King, Martin Luther: "Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces; pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos."
Trabajo realizado por:
Ana Karen Bolaños Valerio
Maribel Hernàndez Medina
Blog orientado a docentes y alumnos de nivel primaria para mejorar la convivencia dentro y fuera de la escuela.
sábado, 27 de abril de 2013
CAUSAS QUE PUEDE GENERAR EL NO SABER CONVIVIR EN LA ESCUELA.
¿Qué sucede cuando no se desarrolla la convivencia en
el aula?
En primer
lugar está el conocimiento y reconocimiento de la identidad propia, como
individuos y como miembros de una colectividad. La valoración social que se
haga de una identidad cultural condicionará definitivamente el modo en que se
establezcan con otros grupos.
Crear un
clima de confianza. Es importante fomentar la confianza endogrupal pero también
la intergrupal. La primera permitirá a sus miembros asumir reivindicaciones y
mantener posturas de fuerza frente a otros grupos, la segunda posibilitará el
diálogo y el alcance de acuerdos entre grupos enfrentados.
Crear una
buena comunicación. De hecho en la base de muchos conflictos no existe la
incompatibilidad de intereses sino una mala comunicación, y ésta puede tener su
origen en la existencia de estereotipos, la falta de información, mensajes
desvirtuados, etc.
Garantizar
la participación. Establecer relaciones cooperativas, puesto que además de los
valores intrínsecos a la propia cooperación, está fomenta el conocimiento
positivo y evita los prejuicios.
Los conflictos en el aula.
Una de las principales
preocupaciones de los educadores en las instituciones escolares ha sido, y aún
continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con la indisciplina escolar.
Por eso, el profesorado ha dedicado mucho esfuerzo y energía para velar por el
cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden, por hacerse
respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de gozar de la autoridad suficiente para
poder garantizar un buen
funcionamiento del aula, poder controlar el comportamiento de sus
alumnos y conseguir que
éstos les obedezcan, preferiblemente de modo sumiso, “sin rechistar”.
Probablemente nos equivoquemos, como proclama Puig Rovira (1997) al desear que nuestras aulas
sean una balsa de aceite y todo se encuentre bajo control, pues la ausencia de conflicto puede ser señal
de estancamiento e incluso regresión, ya que todo cambio implica necesariamente
pasar por una situación
de conflictividad.
Los teóricos de la educación reconocen que el
modelo del docente autoritario en las aulas conlleva a una situación inadecuada para garantizar el buen aprendizaje y desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos,
pues “Los tradicionales esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva del docente,
están saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas
de los acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe, Castañeda y
Morales, 1999, 22). A pesar de todo, son muchas las escuelas que todavía funcionan desde la
pedagogía tradicional, manteniendo estos modelos obsoletos, anticuados para las
características socio-culturales del presente, contribuyendo de este modo a
generar en los escolares: descontento, desmotivación, aburrimiento, alejamiento
de la realidad escolar,
rebeldía, rechazo hacia las normas escolares, etc. todo esto depara a su vez en
un aumento de las situaciones disruptivas y de violencia en la escuela.
En definitiva, la convivencia en las
escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y así lo ponen de manifiesto los datos
derivados de las investigaciones sobre violencia escolar (Cerezo, 1997;
Ortega, 1994, Defensor del Pueblo, 1999; etc.). Realmente la escuela no es un lugar de encuentro donde se acoge,
acepta y respeta al otro (al diferente), por el contrario, es un espacio
delimitado por un muro en el que el alumno debe permanecer ocho horas
diarias y en el que el profesor debe velar por el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseñanza adecuado a los
alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones educativas
con los hijos, la desmotivación de los alumnos y la excesiva burocratización de
los centros escolares, están contribuyendo al deterioro de la
convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las peleas, el
rechazo, la marginación, etc. se están convirtiendo en algo habitual y común. Con este
panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar que se manifiestan
cada vez más frecuentemente en los centros escolares españoles, sobretodo en los niveles
de la Educación Secundaria
Obligatoria, la vida escolar se vuelve incómoda para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada
adecuada para el buen desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1. ¿Qué entendemos por conflicto?
Antes de comenzara describir el estado actual de los conflictos
en la educación escolar, se hace
necesario delimitar que
se entiende por conflicto
escolar, dado que la amplia investigación existente sobre el tema da lugar a
confusiones. Entre los términos utilizados podemos encontrar: agresividad,
violencia, conflictos, intimidación, bullying, vandalismo, conductas
antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. siendo
común la tendencia a utilizar
indiscriminadamente conflicto violencia
como si de sinónimos se tratasen. Sin embargo, “no es legitimo asociar conflicto con violencia,
porque mientras el conflicto responde a
situaciones cotidianas de la vida social
y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las
maneras de enfrentarse a esa situación” (Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001,
82).
Existe una relación entre conflicto y violencia,
pero no es bidireccional. Podemos afirmar que la violencia siempre va
acompañada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre entraña situaciones de
violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos
con los que poder enfrentarnos a las situaciones de confrontación de opiniones
e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernández
Prados, 2002). Los conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues
las situaciones de conflicto que son vivenciadas por las personas son más
numerosas que las situaciones de agresividad – violencia. Además, las personas
que recurren a la violencia
extrema, a la violencia
gratuita, suelen ser propias de una minoría próxima a la delincuencia.
Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna
entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o
al menos percepciones incompatibles. Desde una perspectiva ética, el conflicto podría definirse
como una situación de
enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea real o
aparente, en relación con un mismo asunto, pudiendo llegara producir verdadera
angustia en las personas cuando no se vislumbra una
salida satisfactoria y el asunto es importante para
ellas (Cortina, 1997).
La violencia podría definirse
como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a los conflictos, recurriendo
al poder, la imposición
y la anulación de los derechos
del otro para conseguir
salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede ser
negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que está
permitida y el tipo de violencia
que resultará condenada en un centro
escolar, no puede justificarse cuando
esta bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en donde los
profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un fenómeno que debe ser
erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas violentas no deben tener
cabida en los centros escolares, por eso requieren de una lucha conjunta de
todos los miembros que forman la comunidad escolar, empezando por los padres y
profesores y terminando por los propios alumnos.
Por el contrario, en los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma
positiva se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos,
empalizar con el otro, comprender su postura, etc.
Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje,
los conflictos inherentes al ser humano, forma parte de su propia naturaleza,
de su estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse
como persona. Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las
publicaciones sensacionalistas que demandan una solución inmediata a este
problema, pues el conflicto es un aspecto
humano que no podemos
destruir o hacer desaparecer de la realidad
escolar. En este sentido
podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a
la vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede
evitar es la manifestación
de una respuesta violenta como vía de solución a los problemas que se nos
plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad
(autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por
otras vías alternativas que permitan gestionar el conflicto a través del dialogo y del
respeto.
Además, el conflicto forma parte de
la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje, desarrollo y maduración
personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de mecanismos que
favorezcan una gestión positiva del mismo. De acuerdo con Ortega (2001,
10) “existe una demonización del conflicto que los asocia indiscriminadamente a
conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es también confrontación de ideas,
creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc.
que en unas sociedad democrática que se rige por el diálogo y la tolerancia,
encuentran su espacio y ámbito de expresión”. Cuando el conflicto se asocia
exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos
manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar
y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque
a partir del conflicto.
Debemos romper con el mito de que
el conflicto siempre es
negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas
adecuadas que le capaciten para educara
los alumnos desde el conflicto entendiendo éste como algo positivo que aporta
nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas
opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas
alternativas a los problemas, etc.,.
Según Vázquez (2001) el conflicto también presenta un
carácter imprevisible, pues resulta muy difícil poder prever el momento en el que
aparecerá un nuevo conflicto, la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y
los efectos traumáticos que originará el conflicto a las personas
implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el carácter global del
conflicto, entendido como el alcance
generalizado y universal
que los conflictos locales están teniendo gracias a la difusión que de ellos se
hace a través de los medios de comunicación. De forma irónica Vázquez Gómez
(2001) hace referencia
a este aspecto cuando expone la situación de ceguera espacial a la que
se encuentran expuestas algunas personas, resaltando “la ingenuidad de quien parece
sentirse más o menos seguro por el hecho de que los conflictos escolares en nuestro país se dan más
agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o en un determinado centro educativo al que,
por fortuna, yo no envío a mis hijos”.
Para finalizar resaltar que el conflicto escolar, al
igual que los sucesos violentos requieren un análisis multi causal de
los factores que intervienen en el origen de estos comportamientos. En este sentido
el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia escolar contempla que “el
maltrato entre iguales, que se producen la escuela, tampoco puede explicarse
sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los factores
más relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros
factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en
toda su complejidad” (Defensor del pueblo, 1999, 30)
Índice de conflictividad
La mayoría de los estudios sobre la
conflictividad escolar
no se plantean un registro
de la incidencia de la
conflictividad, es decir, detectar el número de veces que los alumnos
interrumpen al profesor, número
de veces que un alumno
se levanta de su sitio sin pedir permiso, saber cuantos enfrentamientos de
ideas o discusión se han producido entre los alumnos, contabilizar el número de veces que un alumno difiere de las
ideas del profesor, el número de veces que se ha resuelto satisfactoriamente el
problema, etc. De manera
que el conflicto no esta siendo
investigado desde su globalidad, sino que esta siendo abordado desde una visión parcial del mismo, ya que
las investigaciones no se centran en estudiar la perspectiva positiva del
conflicto, sino que por el contrario, los estudios se centran en registrar el numero de veces que los
conflictos son resueltos de forma violenta en los centros escolares, el tipo de
respuesta conflictiva que se manifestó, el lugar donde se llevó a cabo, la gravedad que perciben los
alumnos de este tipo de situaciones, etc.
Según los datos que se contemplan en
el Informe del Defensor del Pueblo (1999)
sobre la percepción que
tienen los alumnos de la incidencia de los comportamientos violentos en el centro escolar demuestran que la mayoría de los alumnos se
consideran testigos de situaciones de violencia, mientras que una minoría están implicados
directamente en las dinámicas de agresión–victimización,
siendo mayor el numero de agresores que el de víctimas. Del mismo modo, en el
estudio llevado a cabo por el grupo de investigación GICA en la Comunidad Valenciana
revela que la mayoría del alumnado se considera competente moralmente y capaz
de resolver sus problemas y conflictos sin recurrir a la violencia,
sólo una tercera parte de los mismos emplearía la violencia como mejor recurso en algunas
ocasiones, pudiendo ser preocupante que un 5% de los alumnos no respeten en absoluto al profesor, se
peleen con los compañeros sin buscar otra vía de solución a los problemas, se
reconozcan claramente intolerantes y no piensen en el daño que ocasionan a los
demás (García López y Martínez Céspedes, 2001).
En cuanto a la percepción que los
profesores tienen del índice de conflictividad-agresividad en los centros
escolares, en general
se cree que éstos se dan con una menor frecuencia que la indicada por los
alumnos. Además, no se incluye como uno de los principales problemas escolares,
no es algo que preocupe excesivamente a los profesores, porque en realidad no
se trata de un fenómeno generalizado. Sin embargo, son conscientes de la necesidad de educar en valores, en unos
comportamiento valiosos que garanticen una sana convivencia entre escolares,
entre profesores y entre escolares-profesores.
Tipos de conflictos
Resulta complicado poder realizar un estudio
comparativo de la percepción que tienen los alumnos del tipo de comportamiento conflictivo
que impera en las escuelas, cuando cada investigación cuenta con una
clasificación de los conflictos distinta. El estudio nacional realizado por el Defensor del Pueblo
contempla la clasificación de los conflictos que se muestra en la tabla I,
siendo las conductas violentas menos graves, como la agresión verbal y la exclusión
social, las que presentan una mayor incidencia en los centros
escolares, según los alumnos agresores y los alumnos victimizados. Por otro
lado, los alumnos más violentos consideran que las conductas de abuso, de pegar
y maltratar a otro
físicamente se cometen con mayor frecuencia de lo que las perciben las
víctimas. En cuanto a la opinión del resto de
compañeros que son testigos de las agresiones se ha podido comprobar que las
conductas de agresión verbal, a excepción de hablar mal de los otros, se
perciben con menor incidencia
que las declaradas por los agresores y víctimas.
Maltrato físico
|
- Amenazar con armas
(directo)
- Pegar (directo)
- Esconder cosas (indirecto)
- Romper cosas (indirecto)
- Robar cosas (indirecto)
|
Maltrato verbal
|
- Insultar (directo)
- Poner motes (directo)
|
Mixto (físico y verbal)
|
- Amenazar con el fin de
intimidar
- Obligar a hacer cosas
con amenazas (chantaje)
- Acosar sexualmente
|
Exclusión social
|
- Ignorar a alguien
- No dejar a alguien participar en
una actividad
|
En cuanto a la percepción que tienen los
alumnos de la comunidad valenciana del comportamiento de sus propios
compañeros, el 84% creen que el comportamiento conflictivo
más frecuente es el de molestar
y no dejar dar la clase, el 45% perciben que los insultos hacia el profesor también son una conducta frecuente en las
aulas. Además, algo más de un tercio de los encuestados considera que hay
alumnos agresivos y violentos en su clase y el 27% afirman que existen
dinámicas de intimidación entre sus compañeros.
Lugares
En lo referente a la percepción que tienen los
alumnos del lugar donde suelen cometerse los actos de violencia, el informe del Defensor del Pueblo
contempla el lugar donde con mayor frecuencia se manifiesta
cada una de las situaciones violentas expuestas anteriormente. De manera que el patio es el
lugar donde suelen producirse las peleas, las agresiones físicas directas,
aunque este tipo de conductas también tienen una fuerte presencia en la
clase. Por otro lado, el aseo es el lugar idóneo para esconder cosas
y los alrededores del centro para amenazar
con armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con mayor frecuencia insultos, poner
motes, acosar sexual a algún
compañero/a, romper o robar
cosas es en el aula, resultando curioso que el lugar donde se supone que debe
haber mayor vigilancia es donde se de una mayor variedad de situaciones
conflictivas. Estos datos difieren mucho de los obtenidos por el grupo Gica de
Valencia, ya que el lugar donde se suelen cometer las peleas es en
los alrededores del centro escolar, al menos así lo cree un 42% de los
encuestados frente al 12% de los alumnos
que componen la muestra del informe
del defensor del pueblo. El
segundo lugar más conflictivo es el patio, mientras que los pasillos
y los aseos son de los lugares más seguros del centro.
Genero
La mayoría de los estudios de
conflictividad-agresividad coinciden en resaltar la relación que existe entre
la manifestación de conductas
violentas y el genero, de modo que los alumnos que suelen pelearse, amenazar a otros, robar
cosas, poner motes, insultar, acosar sexualmente, etc. son de sexo masculino,
tan solo en un tipo concreto
de conducta violenta
sobresalen las chicas y es en la forma de excluir a los otros difundiendo
rumores inciertos, hablando mal de los otros, ignorando, etc. Por lo tanto,
como afirman muchos autores (Cerezo, 1997; Olweus, 1998, etc), las formas de agresión directa suelen
ser típicas de los chicos, mientras que las formas de agresión indirecta y
psicológica suelen ser más común en las chicas.
Para concluir este apartado, me
gustaría resaltar que los datos de los que disponemos, a pesar de no ser tan
alarmantes como en otros países, nos permiten determinar y justificar la necesidad de elaborar programas educativos que
contribuyan a que estas situaciones de agresividad desciendan considerablemente
llegando a desaparecer de los centros escolares.
Propuestas pedagógicas para la intervención
En este apartado no se trata de
ofrecer todo un recetario de actividades para que el profesor las aplique en su aula, pues
las situaciones de conflictividad escolar varían según las características del
centro, según el nivel educativo y según las características propias del grupo
aula y el clima establecido. En definitiva, son las características personales
y situacionales del colectivo
de alumnos los que van a determinar la selección y concreción de actividades.
Además, las necesidades son distintas según la realidad escolar, por eso
los materiales didácticos que elabora un profesor se quedan obsoletos en breve,
siendo poco útiles para grupos posteriores. Por otro lado, la elaboración de
materiales didácticos para el desarrollo de algunas de las líneas de trabajo
que se recogen a continuación no supone una tarea difícil o complicada para los
profesores, ya que ellos son los que mejor conocen a sus alumnos y además,
disponen de la creatividad
suficiente como para poder echar mano de la cantidad de recursos y opciones que en
la vida diaria se le ofrecen y adaptarlos para trabajarlos en clase.
Tomando estas consideraciones como
punto de partida, se hace necesario
para la reconstrucción de la convivencia en el aula contemplar entre los
objetivos del Proyecto Educativo de Centro
o de Aula las siguientes líneas de actuación:
- Desarrollo y fomento del diálogo.
El diálogo debe ser entendido como el elemento posibilitador de
una gestión pacifica de los conflictos escolares. A través del diálogo el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relación,
ya que permite su gestión pacífica e inteligente (Uribe,
Castañeda y Morales, 1999). El profesorado debe tomar conciencia de las
posibilidades educativas del diálogo y acabar con pedagogías
tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio.
- Gestión democrática del aula.
Según Trianes (1996), para conseguir
alcanzar el primer objetivo de su programa:
el cambio en la percepción y experiencia
de la convivencia cotidiana en el aula se hace necesario hacer al alumno participe de la gestión de
la vida de la clase. La gestión democrática en el aula consiste en facilitar el autogobierno
de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas a través de procedimientos
democráticos y participen en la autodirección de la vida colectiva del centro escolar colaborando en la
toma de decisiones (Pérez, 1996).
- Educación en valores. Cualquier
propuesta para la gestión positiva de los conflictos pasa necesariamente por
una educación en valores donde se trate de educar a los alumnos en el
reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el derecho al ejercicio de una ciudadanía en la escala
donde el alumno participe en la vida
pública, deliberación y participación por el interés común de una
convivencia sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que los
alumnos adquieran en las escuelas los contenidos mínimos de una educación
cívica.
- Propiciar el aprendizaje cooperativo,
donde “los objetivos de los participantes se encuentran vinculados de tal modo
que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos sí, y sólo si, los
otros alcanzan los suyos” (Escámez, García y Sales, 2002). Este tipo de
aprendizaje cooperativo donde el resultado final depende de la actuación de
todo el grupo, es superador de los problemas de convivencia que se derivan de mantener en las escuelas
una forma de vida competitiva e individualista.
- Autocontrol emocional. Los alumnos
deben aprender a conocerse a si
mismos, tomar conciencia
de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos, impulsos, etc.
para poder después a prender a controlarlos. En relación con el tema que
nos ocupa, podemos entender por autocontrol
la capacidad de los alumnos
para manejar adecuadamente sus
emociones e impulsos conflictivos. Por último, el autocontrol emocional
requiere educar a los alumnos en la
comprensión de las emociones de los demás, saber captar otros puntos de vista,
interesarse de forma positiva por los sentimientos y emociones de los demás.
El abordaje de la conflictividad escolar requiere
necesariamente de intervenciones globales, desde distintos ámbitos (familiar,
escolar, análisis critico de los medios de
comunicación,...), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las intervenciones
serán parciales y contaran con una menor garantía de éxito. Por
otro lado, demanda la intervención desde
distintos contenidos, es decir, debemos plantear actuaciones con varios ejes
como los que aquí se han planteado. Por último, apuntar que la nueva
alfabetización en las escuelas además de la preparación en los avances de la
ciencia, en el conocimiento
de otras lenguas, en el dominio de las nuevas tecnologías de la información la
comunicación, reclama también la mejora de las relaciones interpersonales entre
alumnos, entre profesores, entre profesores –alumnos y entre padres-profesores,
la mejora del clima de centro, la intervención que nos permita garantiza una
sana convivencia, etc. en definitiva una nueva educación que pasa
necesariamente por la educación en valores.
AUTOR
Mª Ángeles Hernández Prados
El uso de los conflictos como una
herramienta de aprendizaje que hace más fuerte (o que da sentido) a la escuela
Se ha mitificado excesivamente el
conflicto, partiendo de que existe una única forma correcta de comprenderlo y
ésta es la concepción trazada por el mundo científico, dando a entender con
ello que la gente corriente tiene una visión equivocada del mismo. Conviene
aclarar que cuando nos encontramos con una situación particular a la que
llamamos “conflicto”, tan importante es la percepción subjetiva de quiénes
están implicados en ella, como la definición objetiva de la que partamos.
La idea más generalizada entiende el
conflicto, como un proceso natural, común a todas las sociedades con una
dinámica susceptible de análisis y que supone una pugna entre personas o grupos
interdependientes que tienen objetivos o percepciones de los mismos
incompatibles
El conflicto es algo inherente a la
naturaleza humana, el conflicto es un elemento común e inevitable en todas las
organizaciones y, por tanto, también en nuestros centros, ya que está generado
por las propias relaciones entre las personas. Por ello no es posible orientar
nuestra organización escolar intentando evitar los conflictos; al contrario,
hay que idear sistemas de resolución de conflictos que hagan de estos un
instrumento de aprendizaje más y que sirva para regular la convivencia
cotidiana.
Los conflictos pueden ser motor de
cambio para las personas y para los contextos sociales donde viven éstas. Para
que la resolución de conflictos sea competencia de todos los integrantes del
centro se hace necesario dirigir nuestras energías en varias direcciones: por
un lado, reflexionar y trabajar sobre el mundo de las actitudes y los valores,
y complementariamente, y no menos importante, crear en el marco del sistema
educativo espacios y estructuras que abran pasos a procesos de negociación,
mediación, etc., coherentes con esas actitudes y valores.
Las actitudes que manifestamos ante
los conflictos son diversas, dependiendo de la situación, del contexto, y sobre
tomo de cómo hayamos sido socializados en relación al mismo. Señalaremos aquí
solamente dos perspectivas, habitualmente presentes en los centros escolares:
en primer lugar, una perspectiva que pretende eliminar el conflicto. Hay
equipos educativos que creen que todo es cuestión de disponer de un buen
reglamento disciplinario con su correspondiente comisión de disciplina y
confían en que aplicando el reglamento, se evitan y resuelven los conflictos.
Pero todo esto, está más que demostrado que no funciona.
Tampoco funciona la actitud de
eludir los problemas, ignorar los hechos y dejar que los conflictos los
resuelva el tiempo o la actuación de otras personas o instituciones. Una buena
escuela no es aquella que no tiene conflictos, sino la que los aprovecha para
el crecimiento y madurez de su alumnado. En segundo lugar, una perspectiva que
pretende transformar el conflicto. Basada en una visión de los conflictos como
algo inherente a las relaciones humanas, posibilitadores de cambios en las
personas y en los contextos donde se desenvuelven éstas.
LOS CONFLICTOS EN EL CENTRO. ¿QUÉ
HACER?
En los centros escolares, es falso
que el conflicto aparezca cuando la convivencia se deteriora, forma parte
natural de la vida, por eso el objetivo de la educación debe estar basado en su
tratamiento puesto que su solución puede proporcionar importantes elementos
para el cambio social y personal. Pero claro, depende como lo abordemos que
este pueda ser una herramienta más de aprendizaje.
Gestión, transformación, resolución,
regulación son expresiones diferentes para referirse a las formas con las que
intervenimos, o al menos las que sería interesante que lleváramos a la práctica
para afrontar las situaciones conflictivas con las que nos encontramos
cotidianamente. Sin entrar en detalle sobre cada una de ellas, ya hemos
señalado que apostamos por la TRANSFORMACION DE LOS CONFLICTOS. Transformar el
conflicto implica ver el conflicto como una oportunidad positiva de cambio de
aquellos acontecimientos en los que ocurre, y para que esa transformación sea
exitosa necesita de la participación e implicación de los afectados y que sus
necesidades sean atendidas.
Un centro intercultural trabaja en
este sentido de transformación de los conflictos, utilizando todos aquellos
modelos y estrategias que son coherentes con los valores que persigue la
educación intercultural. Imagina y lleva a la práctica soluciones “no
violentas”, no sexistas, no arbitrarias y no racistas y justas y aprende a
relacionar las soluciones imaginadas con su capacidad para incidir sobre las
causas, para contrarrestarlas o eliminarlas.
Un centro intercultural, va más allá
de la sensibilización y considera como paso necesario para sentar las bases
para ir generando actitudes de respeto, reconocimiento, empatía, etc.,
aprovechar las situaciones conflictivas que surgen como una oportunidad de
entrenamiento de las habilidades necesarias para abordar una convivencia
intercultural enriquecedora.
Aquí os señalamos algunas de las
estrategias, o mejor dicho enfoques, de los que se están llevando a cabo en
diferentes centros educativos. En primer lugar, desde la observación, o el
análisis y la comprensión de las situaciones que nos preocupan, en segundo
lugar desde un enfoque preventivo o “preventivo”, y por último, la mediación
como una alternativa que se está implementado cada vez más en los centros
educativos.
LA OBSERVACION DE LAS SITUACIONES
COTIDIANAS
Es importante aprender a analizar la
realidad cercana con la intención de encontrar respuestas a viejos problemas
que se manifiestan de manera diferente, y a las nuevas necesidades que se nos
van planteando. El objetivo es reflexionar sobre los diferentes contextos donde
se relacionan y se socializan las personas, identificar situaciones de
discriminación y de violencia, considerar sus causas, analizar las respuestas
que se ofrecen y presentar posibles estrategias para gestionar y resolver
conflictos de forma negociada y consensuada, desde una perspectiva positiva y
crítica.
No podemos saber cuales son las
mejores propuestas de intervención sino sabemos cual es la realidad sobre la
que queremos actuar, si no comprendemos que está pasando, si no sabemos cuáles
son los rasgos que definen las situaciones que nos preocupan, la complejidad de
elementos que entran en juego en cada una de ellas.
En cada conflicto hay cosas que se
ven y otras que no. La metáfora del iceberg es muy relevante cuando nos
encontramos con una situación conflictiva, existen elementos fácilmente
detectables pero también hay otros elementos que están por debajo de la línea
de flotación y cuesta más trabajo sacarlos a la luz. Cuando nos acercamos a un
conflicto es fácil que distingamos a quienes intervienen, sobre qué discuten,
qué pide o quiere cada parte, si se ha llegado a alguna solución; pero existen
esos otros elementos por debajo de la línea de flotación que es más difícil
distinguir: la historia del conflicto, los sentimientos, intereses,
necesidades, el contexto, los valores, los prejuicios.
Por eso es importante aprender a
observar, a comprender, investigar, analizar la complejidad de elementos que
entran en juego. Si llegamos a comprender de qué está hecho el conflicto y cual
es la importancia de cada uno de los elementos que entran en juego, habremos
dado un gran paso para su regulación. ¿Cómo podemos buscar soluciones a una
situación que ni siquiera sabemos qué es? Lederach (1984) [1]
plantea que la estructura de los conflictos se explica desde la interacción de
tres elementos: las personas, el proceso y el problema o los problemas. Las
3ps, y señala también la importancia de distinguir entre las posiciones,
intereses y necesidades. (P.I.N.). Comprender esta complejidad de elementos nos
puede ayudar a afrontar los conflictos que nos rodean y suponen un instrumento
imprescindible para poder aprender de ellos.
Y después de analizar, buscar
soluciones y los cambios necesarios.
Las situaciones conflictivas con las
que nos encontramos tienen que ver con todas las personas y grupos implicados
en el sistema educativo y no solo con las posiciones que estos adoptan sino con
sus necesidades, necesidades de la escuela, necesidades de las mayorías, del
profesorado, de las minorías, del alumnado, las nuestras propias.
La transformación de un centro
educativo en una escuela intercultural no es algo fácil ni inmediato, pero si
posible. Sobretodo si entendemos la educación como un proceso en el que poco a
poco vamos ensayando diferentes alternativas a las situaciones conflictivas en
las que estamos inmersos.
Sea como sea no podemos olvidar la
necesidad de un proyecto global donde la participación de toda la comunidad
educativa es un requisito imprescindible, algo tiene que decir cada uno de los
actores implicados en cada centro. La resolución de conflictos es competencia
de todos los integrantes del centro, de toda la comunidad educativa. Un centro
que apuesta por la convivencia intercultural, por una escuela intercultural,
debe gastar sus tiempos y energías en formas de regular los conflictos que sean
coherentes con los principios y valores que subyacen en ellas.
TRABAJANDO ESPECIALMENTE DESDE UNA
DIMENSION PREVENTIVA
Podemos defender que la mejor forma
de trabajar la prevención es tener experiencias positivas de haber resuelto
conflictos. Tenemos que advertir que si prevenir, implica evitarlo y no
profundizar en las diferentes causas que lo justifican, preferimos hablar de
prevención.
Lamentablemente es un anglicismo al
que todavía no le hemos encontrado su traducción adecuada, prevención es un
término para indicar una forma de intervenir antes de la crisis, que nos lleva
a comprender el conflicto en todas sus dimensiones y al mismo tiempo a la
búsqueda de las condiciones adecuadas para incidir sobre sus causas, que
pretende dotarnos de las habilidades y las estrategias adecuadas para poder
enfrentarlo de la forma satisfactoria.
Otra explicación posible de lo que
implica la prevención se refiere a “proveernos”. Dotarnos de los recursos,
condiciones, habilidades, estrategias que nos faciliten afrontar mejor los
conflictos cotidianos.
¿Cuáles son esas condiciones
básicas?
LA MEDIACION INTERCULTURAL
La mediación intercultural pretende
disipar los malos entendidos entre las personas y grupos pertenecientes a
lenguas y culturas diferentes, revelándose en los últimos tiempos como un
instrumento útil para gestionar la conflictividad que surge en contextos
multiculturales.
La mediación, una forma de
negociación con la intervención de un tercero, una técnica muy amplia que
consiste en la intervención de un Tercero (un individuo, un equipo, etc.) que
facilita el logro de acuerdos en torno a un conflicto. Las aplicaciones
directas de la mediación pueden variar mucho de un contexto a otro; por eso una
cuestión muy importante en relación con la mediación es la adaptación a la
cultura, al contexto. Últimamente la mediación ha tomado un enorme protagonismo
llegando a convertirse en una técnica de moda aplicándose en muy diversos
niveles y con diferentes enfoques, a veces sin discriminar el tipo de conflictos
a los que se aplica. Es una posibilidad más pero no tiene por qué ser la más
adecuada según que tipo de situación. [2]
Una característica que si nos parece importante señalar de la mediación es que
considera que la responsabilidad de transformar y solucionar el conflicto queda
plenamente en manos de quienes lo han generado y forman parte de él.
La mediación intercultural, al igual
que otras mediaciones, viene tomando un protagonismo cada vez mayor entre las
diferentes metodologías o instrumentos de gestión de la conflictividad en
diferentes ámbitos sociales. Recordar “No se trata si va a haber conflictos
porque los va a haber, se trata de prevenirlos y gestionarlos”. Aunque la
mediación remite constantemente al conflicto, puede haber mediación
intercultural sin que haya conflicto ya que ésta centra sus esfuerzos en
transformar las relaciones entre partes culturalmente diferenciadas y en
facilitar el sentimiento de comunidad superando la barrera “ellos y nosotros”,
además de gestionar la conflictividad. Es una mediación orientada por la
interculturalidad que nos permite analizar otras culturas desde sus propios
patrones culturales; que busca el encuentro, y por tanto, ni cae en el riesgo
de la guetización, ni teme el cambio que puede producir el contacto; que
promueve un encuentro en igualdad, con lo cual no cabe el paternalismo, ni la
superioridad-inferioridad.; que tiene una visión crítica de las culturas y,
aunque acepta cada cultura puede rechazar y luchar contra algunas de sus
instituciones.
La mediación intercultural no sólo
es un instrumento para resolver conflictos, sino que su dimensión más
importante es el desarrollo del potencial de cambio que las personas implicadas
en estas situaciones llevan consigo.
Seminario Taller Vivencial:
“El
Bullying: nuevo rostro de la violencia en la escuela”
Las acciones
violentas que se van agudizando y subiendo de tono en las escuelas de primaria,
secundaria y de educación media superior principalmente, pareciera ser estos
problemas no existen, no se están dando y por tanto, las únicas líneas de
trabajo van encaminadas a trabajar saberes cognitivos y procedimentales,
dejando de lado el diseño de situaciones y ambientes de aprendizaje que le den
un peso concreto a los aspectos actitudinales y ejes transversales de la
educación, tales como la educación para la paz, la convivencia ciudadana y el
reconocimiento a los derechos humanos.
Los actuales
programas de actualización, capacitación y superación profesional, deben actuar
a la altura de las circunstancias y problemáticas más sentidas de la comunidad;
por ello, el seminario taller breve de carácter vivencial tiene como propósito
fundamental, ofrecerle a los maestros y maestras las herramientas necesarias
para conocer el problema de la violencia y acoso que se vive en los patios y
salones de nuestras escuelas, profundice a través de diversas actividades de
reflexión, análisis e interpretación en la comprensión del problema, conozca
sus causas y consecuencias escolares y sociales, y por último, brindar la
posibilidad de diseñar y construir una estrategia de intervención docente ante
esta realidad que crece y se desarrolla exponencialmente ante la mirada atónica
de los profesionales de la educación. Reconstruir el tejido social, fomentar la
cohesión social, educar para la vida, el trabajo y la ciudadana responsable se
convierte en uno de los principales desafíos.
INFORMACIÓN DE CONTACTOS
NOMBRE
|
DEPENDENCIA
|
E MAIL
|
TEL. CELULAR
|
Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi
|
SEP
CAMJ
CPC-PGR
|
rodulfojuan67@gmail.com
|
(656)3049188
|
Bernardo Miranda Esquer
|
SEP
ITSON
UPN
|
mirandaesquer72@hotmail.com
|
|
Iván de Haro Leos
|
SEP
UPN
|
haroleos@yahoo.com.mx
|
(656)1750415
|
Javier Armendáriz Cortez
|
SEP
UPN
|
profarmendariz@yahoo.com.mx
|
(656)2868901
|
Francisco Miranda Esquer
|
SEP
UPN
ITSON
|
REFERENCIAS
NOMBRE
|
DEPENDENCIA
|
Guillermo Narro Garza
|
Secretaria de educación y Cultura
de la Zona Norte, Director
|
José Pereda de Alba
|
Vicepresidente del Consejo
Ciudadano de la PGR en el Estado de Chihuahua.
|
Ramón Ferreiro Gravie
|
Fundador y presidente de la Red
Talento Latinoamericana y asesor de la Universidad NOVA de Miami, Fl.
|
Patricia Máyela Amador Guzmán
|
Jefa del Departamento de Normales
de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua
|
Javier Cabada Seañez
|
Director de la Escuela Superior de
Psicología de Ciudad Juárez
|
Olivia Caraveo
|
Coordinadora de Centros de Integración
Juvenil de Ciudad Juárez
|
Lupita Fabián Aguayo
|
Coordinadora del área de
prevención del delito de la PGR
|
DIRECTRICES ÉTICAS
El proyecto
socioeducativo busca institucionalizarse en los espacios y comunidades
educativas donde se implemente, se aspira además de cumplir con el objetivo y
metas a lograr, que forme parte de la cultura del centro educativo, lo anterior
implica cambios organizativos y personales, la puesta en operación de
estrategias y metodologías tendientes a la innovación y a la mejora, los
involucrados revisan constantemente y a profundidad sus prácticas, logran
repensarla, comprenderla y cambiarla, el proceso lógicamente necesita madurarse
con el tiempo y sacarse adelante a través de lo mas difícil de conseguir, la
confianza.
El proceso de cambio busca
desarrollar dentro de esta nueva cultura de trabajo, la capacidad de resolver
sus propios problemas con coste positivo y significativo; el proceso enfrentara
variedad de dificultades y resistencias, por tanto, el código de ética de la
investigación – acción a desarrollarse considera fundamentalmente:
Ø Negociar el acceso con las autoridades, los participantes,
los padres de familia, los administradores y los supervisores
Ø Garantizar la confidencialidad de los datos, la
identidad y la información
Ø Garantizar el derecho de los participantes a retirarse
de la investigación
Ø Mantener a los involucrados informados de los avances
y dificultades
Ø Mantener los derechos de la propiedad intelectual
Ø Equilibrar la teoría, la práctica y la ética
profesional
Acoso escolar.
Un grave problema de nuestro tiempo.
Publicado en la Agenda
Periodística MARIAPRESS
para todos los medios de la República Argentina.
www.mariapress.com
para todos los medios de la República Argentina.
www.mariapress.com
-Mamá no quiero ir nunca más a la escuela.
Esa frase se repitió varias veces a lo largo del año y nos motivó a participar en la defensa jurídica de chicos que sufrieron acoso escolar ó bullying en Buenos Aires, ante la desesperación de los padres que veían como sus hijos primero desmejoraban en el rendimiento escolar, luego aparecían con golpes y marcas, para concluir en el abandono liso y llano de la escuela.
Esa frase se repitió varias veces a lo largo del año y nos motivó a participar en la defensa jurídica de chicos que sufrieron acoso escolar ó bullying en Buenos Aires, ante la desesperación de los padres que veían como sus hijos primero desmejoraban en el rendimiento escolar, luego aparecían con golpes y marcas, para concluir en el abandono liso y llano de la escuela.
En este
caso logramos establecer una cadena de responsabilidades desde la maestra a la
dirección de la escuela y los padres del menor acosador, haciendo foco en que
el acoso es una contravención y la coacción un delito, que si bien no es
punible por tratarse de menores sí es condenable para los mayores en tanto
instigadores y/o coautores por omisión, toda vez que no se involucran para
evitar el abuso.
A partir
de acá contaremos algunos casos y describiremos como encontramos la solución a
las denuncias por casos de acoso escolar ó bullying, que nos presentaron.
Dos
chicos A. y C. y una chica M. iban a colegios de Buenos Aires. Los dos primeros
a entidades privados y la nena a una escuela pública. Ninguno de ellos llegaba
a los 12 años, sin embargo eran obligados a soportar situaciones de acoso y de
abuso en el plano oral y físico (no hubo abuso sexual de ninguna índole), que
resultarían insoportables para cualquier adulto.
A partir
de ahí y luego de recibir las denuncias de los desesperados padres notificamos
a las escuelas, a las autoridades de la dirección, a las maestras y a los
padres de los menores abusadores.
Se puso
sobre la mesa la posibilidad concreta de concurrir a sede penal y/o
contravencional, por acoso y coacción, no contra los menores pero sí contra las
autoridades escolares y sobre todo contra los progenitores de los menores
acosadores, toda vez que no se observaba un escarmiento hacia los agresores é
incluso quedaba flotando en el aire una fea sensación de que los padres de los
agresores los instigaban con frases del tipo:
-”yo era igual
cuando era chico, molestaba a todos”. O
-”me gusta que mi hijo imponga sus ideas como fuere. O
-”me gusta que me hijo se haga respetar”.
-”me gusta que mi hijo imponga sus ideas como fuere. O
-”me gusta que me hijo se haga respetar”.
A partir
de esas reuniones y con las causas
penales en la mano decidimos cortar por lo sano y manifestar los
próximos pasos a seguir, con solicitud de daños y perjuicios incluídos, toda
vez que los menores afectados registraron un grave daño en el cuerpo y en la
salud.
Resultado? En los tres casos hubo solución.
Los
chicos agredidos se reintegraron a la escuela y no volvieron a ser acosados. Y
los padres de los acosadores se comprometieron y cumplieron hasta hoy con una
rutina de atención sobre sus hijos, de consultas psicológicas periódicas y
fundamentalmente de enseñanza de respeto y tolerancia hacia los demás.
Dr. Javier Miglino.
A partir
de acá te dejamos los conceptos
que hemos ido recogiendo a lo largo del trabajo y que es fruto de la
colaboración de distintos profesionales tanto del área legal como del área de
la salud física y mental, de la educación y de la cultura, que permanentemente
colaboran ad-honorem con la ONG Ciudadana Defendamos Buenos Aires.
El acoso escolar (también conocido
como hostigamiento escolar, matonaje escolar o por su término inglés bullying)
es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre
chicos de las escuelas primaria y secundaria, de forma reiterada a lo largo de
un tiempo determinado.
Estadísticamente,
el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el
aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso
escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia
(12-13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de
víctimas.
El acoso
escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar.
El acoso
escolar es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor
sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad
de otros compañeros.
Este tipo
de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteración encaminada
a conseguir la intimidación de la víctima, implicando un abuso de poder en
tanto que es ejercida por un agresor más fuerte (ya sea esta fortaleza real o
percibida subjetivamente) que aquella. El sujeto maltratado queda, así,
expuesto física y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose como
consecuencia una serie de secuelas psicológicas (aunque estas no formen parte
del diagnóstico); es común que el acosado viva aterrorizado con la idea de
asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su
vida cotidiana.
En
algunos casos, la dureza de la situación puede acarrear pensamientos sobre el
suicidio e incluso su materialización, consecuencias propias del hostigamiento
hacia las personas sin limitación de edad.
El
objetivo de la práctica del acoso escolar es intimidar, apocar, reducir,
someter, aplanar, amedrentar y consumir, emocional e intelectualmente, a la
víctima, con vistas a obtener algún resultado favorable para quienes acosan o
satisfacer una necesidad imperiosa de dominar, someter, agredir, y destruir a
los demás que pueden presentar los acosadores como un patrón predominante de
relación social con los demás.
En
ocasiones, el niño que desarrolla conductas de hostigamiento hacia otros busca,
mediante el método de «ensayo-error», obtener el reconocimiento y la atención
de los demás, de los que carece, llegando a aprender un modelo de relación
basado en la exclusión y el menosprecio de otros.
Con mucha
frecuencia el niño o niña que acosa a otro compañero suele estar rodeado muy
rápidamente de una banda o grupo de acosadores que se suman de manera unánime y
gregaria al comportamiento de hostigamiento contra la víctima. Ello es debido a la falta de una
autoridad exterior (por ejemplo, un profesor, un familiar, etc.) que imponga límites a este tipo de
conductas, proyectando el acosador principal una imagen de líder sobre
el resto de sus iguales seguidores.
A menudo
la violencia encuentra una forma de canalizarse socialmente, materializándose
en un mecanismo conocido de regulación de grupos en crisis: el mecanismo del
chivo expiatorio. Destruir al que no es seguidor, al que se resiste, al
diferente, al que sobresale académicamente, al imbuido de férreos principios
morales, etc.
Hay descrito
hasta 8 modalidades de acoso escolar,
con la siguiente incidencia entre las víctimas.
· Bloqueo social (29,3%)
· Hostigamiento (20,9%)
· Manipulación (19,9%)
· Coacciones (17,4%)
· Exclusión social (16,0%)
· Intimidación (14,2%)
· Agresiones (13,0%)
· Amenazas (9,1%)
Bloqueo social
Agrupa
las acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente a la víctima.
Todas ellas buscan elaislamiento social
impuesto por estas conductas de bloqueo.
Son
ejemplos las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicar con
otros, o de que nadie hable o se relacione con él, pues son indicadores que
apuntan un intento por parte de otros de quebrar la red social de apoyos del
niño.
Se
incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la víctima para hacerle
llorar. Esta conducta busca presentar al niño socialmente, entre el grupo de
iguales, como alguien flojo, indigno, débil, indefenso, estúpido, llorica, etc.
El hacer
llorar al niño desencadena socialmente en su entorno un fenómeno de la
estigmatización secundaria conocido como mecanismo de chivo expiatorio.
De todas
las modalidades de acoso escolar es la más difícil de combatir en la medida que
es una actuación muy frecuentemente invisible y que no deja huella.
El propio
niño no identifica más que el hecho de que nadie le habla o de que nadie quiere
estar con él o de que los demás le excluyen sistemáticamente de los juegos.
Hostigamiento
Agrupa
aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento
y acoso psicológico que manifiestan desprecio, falta de respeto y
desconsideración por la dignidad del niño.
El
desprecio, el odio, la ridiculización, la burla, el menosprecio, los motes, la
crueldad, la manifestación gestual del desprecio, la imitación burlesca son los
indicadores de esta escala.
Manipulación social
Agrupa
aquellas conductas de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagen social
del niño y “envenenar”a otros contra él.
Con ellas
se trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada
negativamente de la víctima. Se cargan las tintas contra todo cuanto hace o
dice la víctima, o contra todo lo que no ha dicho ni ha hecho.
No
importa lo que haga, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo de
otros. A causa de esta manipulación de la imagen social de la víctima acosada,
muchos otros niños se suman al grupo de acoso de manera involuntaria,
percibiendo que el acosado merece el acoso que recibe, incurriendo en un
mecanismo denominado “error básico de
atribución”.
Coacción
Agrupa
aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la víctima realice
acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al niño
pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad.
El que la
víctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los que fuerzan o
tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre todo poder social. Los
que acosan son percibidos como poderosos, sobre todo, por los demás que
presencian el doblegamiento de la víctima.
Con
frecuencia las coacciones implican que el niño sea víctima de vejaciones,
abusos o conductas sexuales no deseadas que debe silenciar por miedo a las
represalias sobre sí o sobre sus hermanos.
Exclusión social
Agrupa
las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participación al niño
acosado. El “tú no”, es el centro de estas conductas con las que el grupo que
acosa segrega socialmente al niño.
Al
ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su expresión,
impedir su participación en juegos, se produce el vacío social en su entorno.
Intimidación
Agrupa
aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar, amedrentar, apocar
o consumir emocionalmente al niño mediante una acción intimidatoria. Con ellas
quienes acosan buscan inducir el miedo en el niño.
Sus indicadores
son acciones de intimidación, amenaza, hostigamiento físico intimidatorio,
acoso a la salida del centro escolar.
Amenaza a la integridad
Agrupa
las conductas de acoso escolar que buscan amilanar mediante las amenazas contra
la integridad física del niño o de su familia, o mediante la extorsión.
Causas
El agresor ó acosador: características psicológicas y entorno familiar
Aunque el
acosador escolar no tiene por qué padecer ninguna enfermedad mental ó trastorno
de la personalidad grave, presenta normalmente algún tipo de psicopatología.
Fundamentalmente, presenta ausencia de empatía y algún tipo de distorsión
cognitiva.
La
carencia de empatía explica su incapacidad para ponerse en el lugar del acosado
y ser insensible al sufrimiento de este.
La
presencia de distorsiones cognitivas tienen que ver con el hecho de que su
interpretación de la realidad suele eludir la evidencia de los hechos y suele
comportar una delegación de responsabilidades en otras personas. Así,
normalmente responsabiliza de su acción acosadora a la víctima, que le habría
molestado o desafiado previamente, con lo que no refleja ningún tipo de
remordimiento respecto de su conducta (los datos indican que, aproximadamente,
un 70% de los acosadores responden a este perfil).
La
psicología actual, por otra parte, identifica en los acosadores escolares la
existencia probable de una educación familiar permisiva que les puede haber
llevado a no interiorizar suficientemente bien el principio de realidad: los
derechos de uno deben armonizarse con los de los demás.
La
consecuencia es la dificultad para ponerse en el lugar del otro por una
carencia de altruismo vinculada a un ego que crece a costa de los demás, meros
instrumentos a su servicio, y que tiene un umbral de frustración muy bajo.
Algunos autores denominan a este tipo de niño como chico tirano ó niño tirano.
El niño
mal educado en la familia probablemente reproducirá en la escuela los hábitos
adquiridos. Ni respetará, ni empatizará con los profesores, ni con sus
compañeros. Sus frustraciones quizá le lleven a elegir un cabeza de turco. A
menudo será aquel compañero que le haga patentes sus limitaciones y carencias,
o que, simplemente, le parezca vulnerable.
El entorno escolar
Se puede
dar el caso de que la ausencia en clase (o, en general, en el centro educativo)
de un clima adecuado de convivencia pueda favorecer la aparición del acoso
escolar. La responsabilidad al respecto oscila entre la figura de unos
profesores que no han recibido una formación específica en cuestiones de
intermediación en situaciones escolares conflictiva, y la disminución de su
perfil de autoridad dentro de la sociedad actual.
La televisión
El
mensaje implícito de determinados programas televisivos de consumo frecuente
entre adolescentes que exponen un modelo de proyecto vital que busca la
aspiración a todo sin renunciar a nada para conseguirlo, siempre y cuando eso
no signifique esforzarse o grandes trabajos, constituye otro factor de riesgo
para determinados individuos.
Los
expertos han llegado también a la conclusión de que la violencia en los medios
de comunicación tiene efectos sobre la violencia real, sobre todo entre niños.
Se discute, no obstante, el tipo de efectos y su grado: si se da una imitación
indiscriminada, si se da un efecto insensibilizador, si se crea una imagen de
la realidad en la que se hiperboliza la incidencia de la violencia, etc
En conclusion la television con alto riesgo de violencia afecta a los niños, en el sentido de querer y tratar ser como ellos ( tipos de modelo prototipo).
En conclusion la television con alto riesgo de violencia afecta a los niños, en el sentido de querer y tratar ser como ellos ( tipos de modelo prototipo).
Se estima
que la intervención simultánea sobre factores individuales, familiares y
socioculturales, es la única vía posible de prevención del acoso escolar. La
prevención se puede realizar en distintos niveles.
Prevención
Una prevención primaria sería responsabilidad de los padres (apuesta
por una educación democrática y no autoritaria), de la sociedad en conjunto y
de los medios de comunicación (en forma de autorregulación respecto de
determinados contenidos).
Una
prevención secundaria sería las medidas concretas sobre la población de riesgo,
esto es, los adolescentes (fundamentalmente, promover un cambio de mentalidad
respecto a la necesidad de denuncia de los casos de acoso escolar aunque no
sean víctimas de ellos), y sobre la población directamente vinculada a esta, el
profesorado (en forma de formación en habilidades adecuadas para la prevención
y resolución de conflictos escolares).
Por
último, una prevención terciaria serían las medidas de ayuda a los
protagonistas de los casos de acoso escolar.
Resolución de conflictos
Pese a
que la figura del acoso en general atiende a un concepto de negación del
conflicto al tratarse de un maltrato soterrado (incluso para la víctima, pues a
ella le declaran la guerra en secreto, nunca abiertamente), tal vez podría
hablarse de conflicto para simplificar el acercamiento a la materia. Y es que
el conflicto forma parte de la vida y es un motor de progreso, pero en
determinadas condiciones puede conducir a la violencia.
Para
mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia, es preciso enseñar a
resolver conflictos de forma constructiva; es decir, pensando, dialogando y
negociando. Un posible método de resolución de conflictos se desarrolla en los
siguientes pasos:
· Definir adecuadamente el conflicto.
· Establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia.
· Diseñar las posibles soluciones al conflicto.
· Elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para
llevarla a cabo.
· Llevar a la práctica la solución elegida.
· Valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, repetir todo
el procedimiento para tratar de mejorarlos.
Una buena
idea puede ser la de ir escribiendo las distintas fases del proceso, para
facilitar su realización. En los programas de prevención de la violencia
escolar que se están desarrollando en los últimos tiempos, se incluyen la
mediación y la negociación como métodos de resolución de conflictos sin
violencia.
DEFENDAMOS BUENOS AIRES será DEFENDAMOS A LOS CHICOS.
Próximamente
Defendamos Buenos Aires creará un área que funcione como un Defensor del Menor,
de modo de establecer una línea de ayuda contra el acoso escolar
(anti-bullying), a través de la cual un equipo de psicólogos y expertos en
seguridad infantil que serán convocados para trabajar ad-honorem y de ese modo
lograr prestar ayuda a los chicos y chicas que sufren esta situación que causa
dolor, miedo é incluso en casos extremos puede llegar a la muerte.
FUENTE: http://javiermiglino.blogspot.com.ar/2011/09/acoso-escolar-o-bullying-como-actuar.html
Un informe de Unicef alerta sobre situaciones constantes de maltrato en
las escuelas secundarias; diferentes ONG realizan actividades con niños y
adolescentes para reducir el bullying.
El estudio se realizó con una muestra aleatoria de 1690 alumnos y 93
directivos, 36 entrevistas a padres, docentes y directivos, y 8 grupos focales
a docentes y alumnos de escuelas secundarias públicas y privadas de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires (Area Metropolitana de Buenos
Aires).
Al 66% de los alumnos que conoce sobre situaciones constantes de
humillación, hostigamiento o ridiculización entre sus pares se suma un 22% que
teme que le ocurra a ellos mismos.
Cuando se consulta a los entrevistados sobre la percepción de violencia en
las escuelas (en cualquier escuela), el 52% de los consultados considera la
violencia en el ámbito escolar como un problema muy grave o grave. Sin embargo,
al ser consultados sobre este fenómeno en sus propias escuelas, el problema
tiende a ser percibido como mucho menos grave: el porcentaje de los
entrevistados que calificaron al mismo como muy grave o grave se reduce a un
19,2 por ciento.
Burlarse de una característica física de un compañero y comentarlo en
público, no querer compartir alguna actividad o simplemente evitarlo, obligarlo
a hacer algo en contra de su propia voluntad, discriminarlo por cómo se viste,
por cuestiones étnicas o religiosas.
Todas son situaciones de maltrato que, narradas en orden descendente,
concluyen en un número: el 66% de los alumnos pertenecientes a los tres últimos
años de las escuelas secundarias públicas y privadas de la ciudad y el
conurbano bonaerense conoce sobre situaciones constantes de humillación,
hostigamiento o ridiculización entre sus pares.
Así, según señala el
estudio Clima, conflictos y violencia en la escuela, que realizaron el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (Flacso), estos tipos de acoso escolar, conocido en el
exterior como bullying , son más frecuentes que las agresiones físicas.
Violencia
invisible
“Las formas de discriminación, burla u hostigamiento -esto infiere del
estudio- evidentemente sí son manifestaciones que aparecen más fuertemente
entre los adolescentes -dice Elena Duro, especialista en Educación de Unicef
Argentina y directora editorial del estudio-. Podríamos inferir que para los
adultos son formas más invisibles de violencia, es decir, en ocasiones es algo
más difícil de divisar. No siempre un adulto se da cuenta de que su hijo puede
estar siendo maltratado, o no siempre el docente está atento o preparado para
percibir, o puede percibir, en ambientes tan diversos estos tipos de
hostigamientos hacia cierto grupos de alumnos.”
Por su parte, Jorge Fasce, docente y consultor del Centro de Estudios de
Políticas Públicas (CEPP), sostiene que este porcentaje refleja dos fenómenos
sociales. “A los adultos nos está costando hacer de adultos, les pasamos
responsabilidades a los niños por no poder decirles que no o por no querer pagar
el costo que significa poner límites. Eso genera mucha ansiedad, mucho temor en
los chicos y los hace poner agresivos. El otro fenómeno -asegura Fasce- es que
hay una valorización de la picardía criolla de reírse del que tiene alguna
diferencia, difundida por los medios masivos de comunicación, sobre todo la
televisión.”
Duro destaca: “Estos tipos de violencia durante toda la vida pueden
llegar a generar situaciones en detrimento de la persona victimaria, que tiene
que ver con baja autoestima, imposibilidad de generar vínculos positivos con su
grupo de pares, situaciones de temor permanente, es decir, situaciones que
podrían aparecen como inocentes en realidad son situaciones que perjudican y
mucho a los chicos que son víctimas de éstas”.
Desde la Fundación Horacio Zorraquín, Luz García Cuerva, directora del
programa Educar en Responsabilidad, afirma que estos agravios “en gran parte se
deben a la falta de presencia de modelos claros que den seguridad y confianza,
a la carencia de padres o tutores que eduquen con el ejemplo, así como a la
dificultad que existe entre los socializadores primarios y secundarios respecto
de la comunicación y el acuerdo entre ambos”.
Fortalecer
valores
Para evitar la violencia y fomentar el respeto, la Fundación Majdalani
propone la educación en los valores en niños de entre 4 y 9 años, a través de
Proyecto Valores, iniciativa que llega desde 1994 a 18.596 chicos,
aproximadamente, en diferentes ciudades del país.
“El fin último es que los niños desarrollen su conciencia moral, internalicen
los 18 valores que proponemos y comiencen el desarrollo de un correcto espíritu
crítico. A su vez -comenta Lourdes Majdalani, directora del Centro para el
Desarrollo Moral de Fundación Majdalani- creemos que el docente tiene que
intervenir, por eso hay que formarlos para que puedan resolver conflictos y así
trabajar desde la prevención.”
En sintonía con Majdalani, la Fundación Horacio Zorraquín ofrece el
Programa Educar en Responsabilidad, donde abordan prácticamente la temática de
los valores desde la escuela, la familia y la comunidad.
“Hoy contamos con la participación de 126 escuelas beneficiando a más de
3780 alumnos en todo el país. Es necesario educar en responsabilidad desde
edades tempranas, ya que de esta manera se van internalizando conductas y
adquiriendo hábitos constantes que pueden sostenerse en el tiempo. Por ese
motivo nuestro programa va desde sala de 3 años hasta el tercer año de la
escuela secundaria -explica García Cuerva-. Notamos grandes cambios cuando toda
la institución educativa se propone trabajar en conjunto, invitando a los
padres a formar parte de este cambio.”
Dialogar
más
Los entrevistados concuerdan en que las acciones más efectivas sobre las
que se puede trabajar para disminuir la violencia escolar se basan en mejorar
la comunicación entre la escuela y las familias, y reconstruir el liderazgo
tanto del docente como de los padres.
“Los adultos tenemos que ver que los chicos no reflejen las
problemáticas que son nuestras -sostiene Adrián Dall’Asta, director de la fundación
Proyecto Padres-. No debemos cargarles las tintas a que sea la escuela la que
tenga que resolver todo. Hay que trabajar mucho desde la familia y generar
ámbitos de comunicación, de reflexión entre los actores involucrados: la
escuela, los padres, el Estado y los alumnos. Si no esto va a seguir siendo un
diálogo de sordos donde cada uno espera algo del otro, ninguno se escucha,
chocan las expectativas y esto genera más violencia.”
Para Fasce la solución está en primer lugar en “hacerles entender a los adultos
que tienen que ser adultos. Por su parte, los alumnos en función de hijos
también tienen que entender que hay cosas que no se hacen por principios éticos
y valores, y que cuando transgreden una norma tienen que recibir sanciones.
Creo que los adultos tenemos que empezar a animarnos más de lo que nos estamos
animando a sancionar”.
En cuanto a la participación de los padres en las escuelas, según una
encuesta que hizo la Fundación Horacio Zorrraquín en los colegios beneficiarios
del proyecto, se observó que “cuanto mayor era el niño menor era la
participación de los padres. Les costaba más acercarse y participar de las
propuestas educativas porque entendían que esos chicos ya estaban educados,
situación que debería revertirse ya que los adolescentes son quienes requieren
un mayor espacio de escucha y contención”, alega García Cuerva.
En concordancia con García Cuerva, Elena Duro afirma: “La escuela
secundaria tiene un menor vínculo con las familias que el que puede tener en
los otros niveles educativos. Los padres son pocas veces convocados, sólo
cuando hay problemas de conducta o en casos muy puntuales”, asevera la
especialista en Educación de Unicef Argentina.
Y concluye: “Es necesario reconstruir el liderazgo con autoridad en las
casas y las escuelas, revalorizar el rol de los docentes como líderes con
autoridad -que no es autoritarismo-. La participación ciudadana y las
democracias más evolucionadas exigen y requieren cada vez más escuchar la voz
de los jóvenes, así como liderar procesos de participación”.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)