¡GRACIAS!

King, Martin Luther: "Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces; pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos."

Trabajo realizado por:
Ana Karen Bolaños Valerio
Maribel Hernàndez Medina

CAUSAS QUE PUEDE GENERAR EL NO SABER CONVIVIR EN LA ESCUELA.

¿Qué sucede cuando no se desarrolla la convivencia en el aula?

Los conflictos en el aula.

Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones escolares ha sido, y aún continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con la indisciplina escolar. Por eso, el profesorado ha dedicado mucho esfuerzo y energía para velar por el cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden, por hacerse respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de gozar de la autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder controlar el comportamiento de sus alumnos y conseguir que éstos les obedezcan, preferiblemente de modo sumiso, “sin rechistar”. Probablemente nos equivoquemos, como proclama Puig Rovira (1997) al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite y todo se encuentre bajo control, pues la ausencia de conflicto puede ser señal de estancamiento e incluso regresión, ya que todo cambio implica necesariamente pasar por una situación de conflictividad.

Los teóricos de la educación reconocen que el modelo del docente autoritario en las aulas conlleva a una situación inadecuada para garantizar el buen aprendizaje y desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos, pues “Los tradicionales esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva del docente, están saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas de los acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe, Castañeda y Morales, 1999, 22). A pesar de todo, son muchas las escuelas que todavía funcionan desde la pedagogía tradicional, manteniendo estos modelos obsoletos, anticuados para las características socio-culturales del presente, contribuyendo de este modo a generar en los escolares: descontento, desmotivación, aburrimiento, alejamiento de la realidad escolar, rebeldía, rechazo hacia las normas escolares, etc. todo esto depara a su vez en un aumento de las situaciones disruptivas y de violencia en la escuela.

En definitiva, la convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y así lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones sobre violencia escolar (Cerezo, 1997; Ortega, 1994, Defensor del Pueblo, 1999; etc.). Realmente la escuela no es un lugar de encuentro donde se acoge, acepta y respeta al otro (al diferente), por el contrario, es un espacio delimitado por un muro en el que el alumno debe permanecer ocho horas diarias y en el que el profesor debe velar por el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseñanza adecuado a los alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones educativas con los hijos, la desmotivación de los alumnos y la excesiva burocratización de los centros escolares, están contribuyendo al deterioro de la convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las peleas, el rechazo, la marginación, etc. se están convirtiendo en algo habitual y común. Con este panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar que se manifiestan cada vez más frecuentemente en los centros escolares españoles, sobretodo en los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria, la vida escolar se vuelve incómoda para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el buen desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1. ¿Qué entendemos por conflicto?

Antes de comenzara describir el estado actual de los conflictos en la educación escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que la amplia investigación existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los términos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos, intimidación, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. siendo común la tendencia a utilizar indiscriminadamente conflicto violencia como si de sinónimos se tratasen. Sin embargo, “no es legitimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situación” (Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001, 82).

Existe una relación entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos afirmar que la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de confrontación de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernández Prados, 2002). Los conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de conflicto que son vivenciadas por las personas son más numerosas que las situaciones de agresividad – violencia. Además, las personas que recurren a la violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minoría próxima a la delincuencia.

Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones incompatibles. Desde una perspectiva ética, el conflicto podría definirse como una situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea real o aparente, en relación con un mismo asunto, pudiendo llegara producir verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es importante para ellas (Cortina, 1997).

La violencia podría definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a los conflictos, recurriendo al poder, la imposición y la anulación de los derechos del otro para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que está permitida y el tipo de violencia que resultará condenada en un centro escolar, no puede justificarse cuando esta bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un fenómeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar, empezando por los padres y profesores y terminando por los propios  alumnos. Por el contrario, en los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma positiva se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos, empalizar con el otro, comprender su postura, etc.

Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, los conflictos inherentes al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas que demandan una solución inmediata a este problema, pues el conflicto es un aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es la manifestación de una respuesta violenta como vía de solución a los problemas que se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad (autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vías alternativas que permitan gestionar el conflicto a través del dialogo y del respeto.

Además, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje, desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestión positiva del mismo. De acuerdo con Ortega (2001, 10) “existe una demonización del conflicto que los asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es también confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedad democrática que se rige por el diálogo y la tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de expresión”. Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque a partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas adecuadas que le capaciten para educara los alumnos desde el conflicto entendiendo éste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc.,.

Según Vázquez (2001) el conflicto también presenta un carácter imprevisible, pues resulta muy difícil poder prever el momento en el que aparecerá un nuevo conflicto, la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumáticos que originará el conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el carácter global del conflicto, entendido como el alcance generalizado y universal que los conflictos locales están teniendo gracias a la difusión que de ellos se hace a través de los medios de comunicación. De forma irónica Vázquez Gómez (2001) hace referencia a este aspecto cuando expone la situación de ceguera espacial a la que se encuentran expuestas algunas personas, resaltando “la ingenuidad de quien parece sentirse más o menos seguro por el hecho de que los conflictos escolares en nuestro país se dan más agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o en un determinado centro educativo al que, por fortuna, yo no envío a mis hijos”.

Para finalizar resaltar que el conflicto escolar, al igual que los sucesos violentos requieren un análisis multi causal de los factores que intervienen en el origen de estos comportamientos. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia escolar contempla que “el maltrato entre iguales, que se producen la escuela, tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad” (Defensor del pueblo, 1999, 30)

Índice de conflictividad

La mayoría de los estudios sobre la conflictividad escolar no se plantean un registro de la incidencia de la conflictividad, es decir, detectar el número de veces que los alumnos interrumpen al profesor, número de veces que un alumno se levanta de su sitio sin pedir permiso, saber cuantos enfrentamientos de ideas o discusión se han producido entre los alumnos, contabilizar el número de veces que un alumno difiere de las ideas del profesor, el número de veces que se ha resuelto satisfactoriamente el problema, etc. De manera que el conflicto no esta siendo investigado desde su globalidad, sino que esta siendo abordado desde una visión parcial del mismo, ya que las investigaciones no se centran en estudiar la perspectiva positiva del conflicto, sino que por el contrario, los estudios se centran en registrar el numero de veces que los conflictos son resueltos de forma violenta en los centros escolares, el tipo de respuesta conflictiva que se manifestó, el lugar donde se llevó a cabo, la gravedad que perciben los alumnos de este tipo de situaciones, etc.

Según los datos que se contemplan en el Informe del Defensor del Pueblo (1999) sobre la percepción que tienen los alumnos de la incidencia de los comportamientos violentos en el centro escolar demuestran que la mayoría de los alumnos se consideran testigos de situaciones de violencia, mientras que una minoría están implicados directamente en las dinámicas de agresión–victimización, siendo mayor el numero de agresores que el de víctimas. Del mismo modo, en el estudio llevado a cabo por el grupo de investigación GICA en la Comunidad Valenciana revela que la mayoría del alumnado se considera competente moralmente y capaz de resolver sus problemas y conflictos sin recurrir a la violencia, sólo una tercera parte de los mismos emplearía la violencia como mejor recurso en algunas ocasiones, pudiendo ser preocupante que un 5% de los alumnos no respeten en absoluto al profesor, se peleen con los compañeros sin buscar otra vía de solución a los problemas, se reconozcan claramente intolerantes y no piensen en el daño que ocasionan a los demás (García López y Martínez Céspedes, 2001).

En cuanto a la percepción que los profesores tienen del índice de conflictividad-agresividad en los centros escolares, en general se cree que éstos se dan con una menor frecuencia que la indicada por los alumnos. Además, no se incluye como uno de los principales problemas escolares, no es algo que preocupe excesivamente a los profesores, porque en realidad no se trata de un fenómeno generalizado. Sin embargo, son conscientes de la necesidad de educar en valores, en unos comportamiento valiosos que garanticen una sana convivencia entre escolares, entre profesores y entre escolares-profesores.

Tipos de conflictos

Resulta complicado poder realizar un estudio comparativo de la percepción que tienen los alumnos del tipo de comportamiento conflictivo que impera en las escuelas, cuando cada investigación cuenta con una clasificación de los conflictos distinta. El estudio nacional realizado por el Defensor del Pueblo contempla la clasificación de los conflictos que se muestra en la tabla I, siendo las conductas violentas menos graves, como la agresión verbal y la exclusión social, las que presentan una mayor incidencia en los centros escolares, según los alumnos agresores y los alumnos victimizados. Por otro lado, los alumnos más violentos consideran que las conductas de abuso, de pegar y maltratar a otro físicamente se cometen con mayor frecuencia de lo que las perciben las víctimas. En cuanto a la opinión del resto de compañeros que son testigos de las agresiones se ha podido comprobar que las conductas de agresión verbal, a excepción de hablar mal de los otros, se perciben con menor incidencia que las declaradas por los agresores y víctimas.

Maltrato físico

- Amenazar con armas (directo) - Pegar (directo) - Esconder cosas (indirecto) - Romper cosas (indirecto) - Robar cosas (indirecto)

Maltrato verbal

- Insultar (directo) - Poner motes (directo) - Hablar mal de alguien (indirecto)

Mixto (físico y verbal)

- Amenazar con el fin de intimidar - Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje) - Acosar sexualmente

Exclusión social

- Ignorar a alguien - No dejar a alguien participar en una actividad

En cuanto a la percepción que tienen los alumnos de la comunidad valenciana del comportamiento de sus propios compañeros, el 84% creen que el comportamiento conflictivo más frecuente es el de molestar y no dejar dar la clase, el 45% perciben que los insultos hacia el profesor también son una conducta frecuente en las aulas. Además, algo más de un tercio de los encuestados considera que hay alumnos agresivos y violentos en su clase y el 27% afirman que existen dinámicas de intimidación entre sus compañeros.

Lugares

En lo referente a la percepción que tienen los alumnos del lugar donde suelen cometerse los actos de violencia, el informe del Defensor del Pueblo contempla el lugar donde con mayor frecuencia se manifiesta cada una de las situaciones violentas expuestas anteriormente. De manera que el patio es el lugar donde suelen producirse las peleas, las agresiones físicas directas, aunque este tipo de conductas también tienen una fuerte presencia en la clase. Por otro lado, el aseo es el lugar idóneo para esconder cosas y los alrededores del centro para amenazar con armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con mayor frecuencia insultos, poner motes, acosar sexual a algún compañero/a, romper o robar cosas es en el aula, resultando curioso que el lugar donde se supone que debe haber mayor vigilancia es donde se de una mayor variedad de situaciones conflictivas. Estos datos difieren mucho de los obtenidos por el grupo Gica de Valencia, ya que el lugar donde se suelen cometer las peleas es en los alrededores del centro escolar, al menos así lo cree un 42% de los encuestados frente al 12% de los alumnos que componen la muestra del informe del defensor del pueblo. El segundo lugar más conflictivo es el patio, mientras que los pasillos y los aseos son de los lugares más seguros del centro.

Genero

La mayoría de los estudios de conflictividad-agresividad coinciden en resaltar la relación que existe entre la manifestación de conductas violentas y el genero, de modo que los alumnos que suelen pelearse, amenazar a otros, robar cosas, poner motes, insultar, acosar sexualmente, etc. son de sexo masculino, tan solo en un tipo concreto de conducta violenta sobresalen las chicas y es en la forma de excluir a los otros difundiendo rumores inciertos, hablando mal de los otros, ignorando, etc. Por lo tanto, como afirman muchos autores (Cerezo, 1997; Olweus, 1998, etc), las formas de agresión directa suelen ser típicas de los chicos, mientras que las formas de agresión indirecta y psicológica suelen ser más común en las chicas.

Para concluir este apartado, me gustaría resaltar que los datos de los que disponemos, a pesar de no ser tan alarmantes como en otros países, nos permiten determinar y justificar la necesidad de elaborar programas educativos que contribuyan a que estas situaciones de agresividad desciendan considerablemente llegando a desaparecer de los centros escolares.

Propuestas pedagógicas para la intervención

En este apartado no se trata de ofrecer todo un recetario de actividades para que el profesor las aplique en su aula, pues las situaciones de conflictividad escolar varían según las características del centro, según el nivel educativo y según las características propias del grupo aula y el clima establecido. En definitiva, son las características personales y situacionales del colectivo de alumnos los que van a determinar la selección y concreción de actividades. Además, las necesidades son distintas según la realidad escolar, por eso los materiales didácticos que elabora un profesor se quedan obsoletos en breve, siendo poco útiles para grupos posteriores. Por otro lado, la elaboración de materiales didácticos para el desarrollo de algunas de las líneas de trabajo que se recogen a continuación no supone una tarea difícil o complicada para los profesores, ya que ellos son los que mejor conocen a sus alumnos y además, disponen de la creatividad suficiente como para poder echar mano de la cantidad de recursos y opciones que en la vida diaria se le ofrecen y adaptarlos para trabajarlos en clase.

Tomando estas consideraciones como punto de partida, se hace necesario para la reconstrucción de la convivencia en el aula contemplar entre los objetivos del Proyecto Educativo de Centro o de Aula las siguientes líneas de actuación:

- Desarrollo y fomento del diálogo. El diálogo debe ser entendido como el elemento posibilitador de una gestión pacifica de los conflictos escolares. A través del diálogo el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relación, ya que permite su gestión pacífica e inteligente (Uribe, Castañeda y Morales, 1999). El profesorado debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del diálogo y acabar con pedagogías tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio.

- Gestión democrática del aula. Según Trianes (1996), para conseguir alcanzar el primer objetivo de su programa: el cambio en la percepción y experiencia de la convivencia cotidiana en el aula se hace necesario hacer al alumno participe de la gestión de la vida de la clase. La gestión democrática en el aula consiste en facilitar el autogobierno de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas a través de procedimientos democráticos y participen en la autodirección de la vida colectiva del centro escolar colaborando en la toma de decisiones (Pérez, 1996).

- Educación en valores. Cualquier propuesta para la gestión positiva de los conflictos pasa necesariamente por una educación en valores donde se trate de educar a los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el derecho al ejercicio de una ciudadanía en la escala donde el alumno participe en la vida pública, deliberación y participación por el interés común de una convivencia sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en las escuelas los contenidos mínimos de una educación cívica.

- Propiciar el aprendizaje cooperativo, donde “los objetivos de los participantes se encuentran vinculados de tal modo que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos sí, y sólo si, los otros alcanzan los suyos” (Escámez, García y Sales, 2002). Este tipo de aprendizaje cooperativo donde el resultado final depende de la actuación de todo el grupo, es superador de los problemas de convivencia que se derivan de mantener en las escuelas una forma de vida competitiva e individualista.

- Autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a si mismos, tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos, impulsos, etc. para poder después a prender a controlarlos. En relación con el tema que nos ocupa, podemos entender por autocontrol la capacidad de los alumnos para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por último, el autocontrol emocional requiere educar a los alumnos en la comprensión de las emociones de los demás, saber captar otros puntos de vista, interesarse de forma positiva por los sentimientos y emociones de los demás.

El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de intervenciones globales, desde distintos ámbitos (familiar, escolar, análisis critico de los medios de comunicación,...), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las intervenciones serán parciales y contaran con una menor garantía de éxito. Por otro lado, demanda la intervención desde distintos contenidos, es decir, debemos plantear actuaciones con varios ejes como los que aquí se han planteado. Por último, apuntar que la nueva alfabetización en las escuelas además de la preparación en los avances de la ciencia, en el conocimiento de otras lenguas, en el dominio de las nuevas tecnologías de la información la comunicación, reclama también la mejora de las relaciones interpersonales entre alumnos, entre profesores, entre profesores –alumnos y entre padres-profesores, la mejora del clima de centro, la intervención que nos permita garantiza una sana convivencia, etc. en definitiva una nueva educación que pasa necesariamente por la educación en valores.

AUTOR

Mª Ángeles Hernández Prados

 

 

El uso de los conflictos como una herramienta de aprendizaje que hace más fuerte (o que da sentido) a la escuela

Se ha mitificado excesivamente el conflicto, partiendo de que existe una única forma correcta de comprenderlo y ésta es la concepción trazada por el mundo científico, dando a entender con ello que la gente corriente tiene una visión equivocada del mismo. Conviene aclarar que cuando nos encontramos con una situación particular a la que llamamos “conflicto”, tan importante es la percepción subjetiva de quiénes están implicados en ella, como la definición objetiva de la que partamos.

La idea más generalizada entiende el conflicto, como un proceso natural, común a todas las sociedades con una dinámica susceptible de análisis y que supone una pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos o percepciones de los mismos incompatibles

El conflicto es algo inherente a la naturaleza humana, el conflicto es un elemento común e inevitable en todas las organizaciones y, por tanto, también en nuestros centros, ya que está generado por las propias relaciones entre las personas. Por ello no es posible orientar nuestra organización escolar intentando evitar los conflictos; al contrario, hay que idear sistemas de resolución de conflictos que hagan de estos un instrumento de aprendizaje más y que sirva para regular la convivencia cotidiana.

Los conflictos pueden ser motor de cambio para las personas y para los contextos sociales donde viven éstas. Para que la resolución de conflictos sea competencia de todos los integrantes del centro se hace necesario dirigir nuestras energías en varias direcciones: por un lado, reflexionar y trabajar sobre el mundo de las actitudes y los valores, y complementariamente, y no menos importante, crear en el marco del sistema educativo espacios y estructuras que abran pasos a procesos de negociación, mediación, etc., coherentes con esas actitudes y valores.

Las actitudes que manifestamos ante los conflictos son diversas, dependiendo de la situación, del contexto, y sobre tomo de cómo hayamos sido socializados en relación al mismo. Señalaremos aquí solamente dos perspectivas, habitualmente presentes en los centros escolares: en primer lugar, una perspectiva que pretende eliminar el conflicto. Hay equipos educativos que creen que todo es cuestión de disponer de un buen reglamento disciplinario con su correspondiente comisión de disciplina y confían en que aplicando el reglamento, se evitan y resuelven los conflictos. Pero todo esto, está más que demostrado que no funciona.

Tampoco funciona la actitud de eludir los problemas, ignorar los hechos y dejar que los conflictos los resuelva el tiempo o la actuación de otras personas o instituciones. Una buena escuela no es aquella que no tiene conflictos, sino la que los aprovecha para el crecimiento y madurez de su alumnado. En segundo lugar, una perspectiva que pretende transformar el conflicto. Basada en una visión de los conflictos como algo inherente a las relaciones humanas, posibilitadores de cambios en las personas y en los contextos donde se desenvuelven éstas.

LOS CONFLICTOS EN EL CENTRO. ¿QUÉ HACER?

En los centros escolares, es falso que el conflicto aparezca cuando la convivencia se deteriora, forma parte natural de la vida, por eso el objetivo de la educación debe estar basado en su tratamiento puesto que su solución puede proporcionar importantes elementos para el cambio social y personal. Pero claro, depende como lo abordemos que este pueda ser una herramienta más de aprendizaje.

Gestión, transformación, resolución, regulación son expresiones diferentes para referirse a las formas con las que intervenimos, o al menos las que sería interesante que lleváramos a la práctica para afrontar las situaciones conflictivas con las que nos encontramos cotidianamente. Sin entrar en detalle sobre cada una de ellas, ya hemos señalado que apostamos por la TRANSFORMACION DE LOS CONFLICTOS. Transformar el conflicto implica ver el conflicto como una oportunidad positiva de cambio de aquellos acontecimientos en los que ocurre, y para que esa transformación sea exitosa necesita de la participación e implicación de los afectados y que sus necesidades sean atendidas.

Un centro intercultural trabaja en este sentido de transformación de los conflictos, utilizando todos aquellos modelos y estrategias que son coherentes con los valores que persigue la educación intercultural. Imagina y lleva a la práctica soluciones “no violentas”, no sexistas, no arbitrarias y no racistas y justas y aprende a relacionar las soluciones imaginadas con su capacidad para incidir sobre las causas, para contrarrestarlas o eliminarlas.

Un centro intercultural, va más allá de la sensibilización y considera como paso necesario para sentar las bases para ir generando actitudes de respeto, reconocimiento, empatía, etc., aprovechar las situaciones conflictivas que surgen como una oportunidad de entrenamiento de las habilidades necesarias para abordar una convivencia intercultural enriquecedora.

Aquí os señalamos algunas de las estrategias, o mejor dicho enfoques, de los que se están llevando a cabo en diferentes centros educativos. En primer lugar, desde la observación, o el análisis y la comprensión de las situaciones que nos preocupan, en segundo lugar desde un enfoque preventivo o “preventivo”, y por último, la mediación como una alternativa que se está implementado cada vez más en los centros educativos.

LA OBSERVACION DE LAS SITUACIONES COTIDIANAS

Es importante aprender a analizar la realidad cercana con la intención de encontrar respuestas a viejos problemas que se manifiestan de manera diferente, y a las nuevas necesidades que se nos van planteando. El objetivo es reflexionar sobre los diferentes contextos donde se relacionan y se socializan las personas, identificar situaciones de discriminación y de violencia, considerar sus causas, analizar las respuestas que se ofrecen y presentar posibles estrategias para gestionar y resolver conflictos de forma negociada y consensuada, desde una perspectiva positiva y crítica.

No podemos saber cuales son las mejores propuestas de intervención sino sabemos cual es la realidad sobre la que queremos actuar, si no comprendemos que está pasando, si no sabemos cuáles son los rasgos que definen las situaciones que nos preocupan, la complejidad de elementos que entran en juego en cada una de ellas.

En cada conflicto hay cosas que se ven y otras que no. La metáfora del iceberg es muy relevante cuando nos encontramos con una situación conflictiva, existen elementos fácilmente detectables pero también hay otros elementos que están por debajo de la línea de flotación y cuesta más trabajo sacarlos a la luz. Cuando nos acercamos a un conflicto es fácil que distingamos a quienes intervienen, sobre qué discuten, qué pide o quiere cada parte, si se ha llegado a alguna solución; pero existen esos otros elementos por debajo de la línea de flotación que es más difícil distinguir: la historia del conflicto, los sentimientos, intereses, necesidades, el contexto, los valores, los prejuicios.

Por eso es importante aprender a observar, a comprender, investigar, analizar la complejidad de elementos que entran en juego. Si llegamos a comprender de qué está hecho el conflicto y cual es la importancia de cada uno de los elementos que entran en juego, habremos dado un gran paso para su regulación. ¿Cómo podemos buscar soluciones a una situación que ni siquiera sabemos qué es? Lederach (1984) [1] plantea que la estructura de los conflictos se explica desde la interacción de tres elementos: las personas, el proceso y el problema o los problemas. Las 3ps, y señala también la importancia de distinguir entre las posiciones, intereses y necesidades. (P.I.N.). Comprender esta complejidad de elementos nos puede ayudar a afrontar los conflictos que nos rodean y suponen un instrumento imprescindible para poder aprender de ellos.

Y después de analizar, buscar soluciones y los cambios necesarios.

Las situaciones conflictivas con las que nos encontramos tienen que ver con todas las personas y grupos implicados en el sistema educativo y no solo con las posiciones que estos adoptan sino con sus necesidades, necesidades de la escuela, necesidades de las mayorías, del profesorado, de las minorías, del alumnado, las nuestras propias.

La transformación de un centro educativo en una escuela intercultural no es algo fácil ni inmediato, pero si posible. Sobretodo si entendemos la educación como un proceso en el que poco a poco vamos ensayando diferentes alternativas a las situaciones conflictivas en las que estamos inmersos.

Sea como sea no podemos olvidar la necesidad de un proyecto global donde la participación de toda la comunidad educativa es un requisito imprescindible, algo tiene que decir cada uno de los actores implicados en cada centro. La resolución de conflictos es competencia de todos los integrantes del centro, de toda la comunidad educativa. Un centro que apuesta por la convivencia intercultural, por una escuela intercultural, debe gastar sus tiempos y energías en formas de regular los conflictos que sean coherentes con los principios y valores que subyacen en ellas.

TRABAJANDO ESPECIALMENTE DESDE UNA DIMENSION PREVENTIVA

Podemos defender que la mejor forma de trabajar la prevención es tener experiencias positivas de haber resuelto conflictos. Tenemos que advertir que si prevenir, implica evitarlo y no profundizar en las diferentes causas que lo justifican, preferimos hablar de prevención.

Lamentablemente es un anglicismo al que todavía no le hemos encontrado su traducción adecuada, prevención es un término para indicar una forma de intervenir antes de la crisis, que nos lleva a comprender el conflicto en todas sus dimensiones y al mismo tiempo a la búsqueda de las condiciones adecuadas para incidir sobre sus causas, que pretende dotarnos de las habilidades y las estrategias adecuadas para poder enfrentarlo de la forma satisfactoria.

Otra explicación posible de lo que implica la prevención se refiere a “proveernos”. Dotarnos de los recursos, condiciones, habilidades, estrategias que nos faciliten afrontar mejor los conflictos cotidianos.

¿Cuáles son esas condiciones básicas?

En primer lugar está el conocimiento y reconocimiento de la identidad propia, como individuos y como miembros de una colectividad. La valoración social que se haga de una identidad cultural condicionará definitivamente el modo en que se establezcan con otros grupos.

Crear un clima de confianza. Es importante fomentar la confianza endogrupal pero también la intergrupal. La primera permitirá a sus miembros asumir reivindicaciones y mantener posturas de fuerza frente a otros grupos, la segunda posibilitará el diálogo y el alcance de acuerdos entre grupos enfrentados.

Crear una buena comunicación. De hecho en la base de muchos conflictos no existe la incompatibilidad de intereses sino una mala comunicación, y ésta puede tener su origen en la existencia de estereotipos, la falta de información, mensajes desvirtuados, etc.

Garantizar la participación. Establecer relaciones cooperativas, puesto que además de los valores intrínsecos a la propia cooperación, está fomenta el conocimiento positivo y evita los prejuicios.

LA MEDIACION INTERCULTURAL

La mediación intercultural pretende disipar los malos entendidos entre las personas y grupos pertenecientes a lenguas y culturas diferentes, revelándose en los últimos tiempos como un instrumento útil para gestionar la conflictividad que surge en contextos multiculturales.

La mediación, una forma de negociación con la intervención de un tercero, una técnica muy amplia que consiste en la intervención de un Tercero (un individuo, un equipo, etc.) que facilita el logro de acuerdos en torno a un conflicto. Las aplicaciones directas de la mediación pueden variar mucho de un contexto a otro; por eso una cuestión muy importante en relación con la mediación es la adaptación a la cultura, al contexto. Últimamente la mediación ha tomado un enorme protagonismo llegando a convertirse en una técnica de moda aplicándose en muy diversos niveles y con diferentes enfoques, a veces sin discriminar el tipo de conflictos a los que se aplica. Es una posibilidad más pero no tiene por qué ser la más adecuada según que tipo de situación. [2] Una característica que si nos parece importante señalar de la mediación es que considera que la responsabilidad de transformar y solucionar el conflicto queda plenamente en manos de quienes lo han generado y forman parte de él.

La mediación intercultural, al igual que otras mediaciones, viene tomando un protagonismo cada vez mayor entre las diferentes metodologías o instrumentos de gestión de la conflictividad en diferentes ámbitos sociales. Recordar “No se trata si va a haber conflictos porque los va a haber, se trata de prevenirlos y gestionarlos”. Aunque la mediación remite constantemente al conflicto, puede haber mediación intercultural sin que haya conflicto ya que ésta centra sus esfuerzos en transformar las relaciones entre partes culturalmente diferenciadas y en facilitar el sentimiento de comunidad superando la barrera “ellos y nosotros”, además de gestionar la conflictividad. Es una mediación orientada por la interculturalidad que nos permite analizar otras culturas desde sus propios patrones culturales; que busca el encuentro, y por tanto, ni cae en el riesgo de la guetización, ni teme el cambio que puede producir el contacto; que promueve un encuentro en igualdad, con lo cual no cabe el paternalismo, ni la superioridad-inferioridad.; que tiene una visión crítica de las culturas y, aunque acepta cada cultura puede rechazar y luchar contra algunas de sus instituciones.

La mediación intercultural no sólo es un instrumento para resolver conflictos, sino que su dimensión más importante es el desarrollo del potencial de cambio que las personas implicadas en estas situaciones llevan consigo.

 

Seminario Taller Vivencial:

“El Bullying: nuevo rostro de la violencia en la escuela”

Las acciones violentas que se van agudizando y subiendo de tono en las escuelas de primaria, secundaria y de educación media superior principalmente, pareciera ser estos problemas no existen, no se están dando y por tanto, las únicas líneas de trabajo van encaminadas a trabajar saberes cognitivos y procedimentales, dejando de lado el diseño de situaciones y ambientes de aprendizaje que le den un peso concreto a los aspectos actitudinales y ejes transversales de la educación, tales como la educación para la paz, la convivencia ciudadana y el reconocimiento a los derechos humanos.

Los actuales programas de actualización, capacitación y superación profesional, deben actuar a la altura de las circunstancias y problemáticas más sentidas de la comunidad; por ello, el seminario taller breve de carácter vivencial tiene como propósito fundamental, ofrecerle a los maestros y maestras las herramientas necesarias para conocer el problema de la violencia y acoso que se vive en los patios y salones de nuestras escuelas, profundice a través de diversas actividades de reflexión, análisis e interpretación en la comprensión del problema, conozca sus causas y consecuencias escolares y sociales, y por último, brindar la posibilidad de diseñar y construir una estrategia de intervención docente ante esta realidad que crece y se desarrolla exponencialmente ante la mirada atónica de los profesionales de la educación. Reconstruir el tejido social, fomentar la cohesión social, educar para la vida, el trabajo y la ciudadana responsable se convierte en uno de los principales desafíos.

INFORMACIÓN DE CONTACTOS

NOMBRE	DEPENDENCIA	E MAIL	TEL. CELULAR
Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi	SEP CAMJ CPC-PGR	rodulfojuan67@gmail.com	(656)3049188
Bernardo Miranda Esquer	SEP ITSON UPN	mirandaesquer72@hotmail.com
Iván de Haro Leos	SEP UPN	haroleos@yahoo.com.mx	(656)1750415
Javier Armendáriz Cortez	SEP UPN	profarmendariz@yahoo.com.mx	(656)2868901
Francisco Miranda Esquer	SEP UPN ITSON

 

REFERENCIAS

NOMBRE	DEPENDENCIA
Guillermo Narro Garza	Secretaria de educación y Cultura de la Zona Norte, Director
José Pereda de Alba	Vicepresidente del Consejo Ciudadano de la PGR en el Estado de Chihuahua.
Ramón Ferreiro Gravie	Fundador y presidente de la Red Talento Latinoamericana y asesor de la Universidad NOVA de Miami, Fl.
Patricia Máyela Amador Guzmán	Jefa del Departamento de Normales de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua
Javier Cabada Seañez	Director de la Escuela Superior de Psicología de Ciudad Juárez
Olivia Caraveo	Coordinadora de Centros de Integración Juvenil de Ciudad Juárez
Lupita Fabián Aguayo	Coordinadora del área de prevención del delito de la PGR

 

DIRECTRICES ÉTICAS

 

El proyecto socioeducativo busca institucionalizarse en los espacios y comunidades educativas donde se implemente, se aspira además de cumplir con el objetivo y metas a lograr, que forme parte de la cultura del centro educativo, lo anterior implica cambios organizativos y personales, la puesta en operación de estrategias y metodologías tendientes a la innovación y a la mejora, los involucrados revisan constantemente y a profundidad sus prácticas, logran repensarla, comprenderla y cambiarla, el proceso lógicamente necesita madurarse con el tiempo y sacarse adelante a través de lo mas difícil de conseguir, la confianza.

            El proceso de cambio busca desarrollar dentro de esta nueva cultura de trabajo, la capacidad de resolver sus propios problemas con coste positivo y significativo; el proceso enfrentara variedad de dificultades y resistencias, por tanto, el código de ética de la investigación – acción a desarrollarse considera fundamentalmente:

Ø Negociar el acceso con las autoridades, los participantes, los padres de familia, los administradores y los supervisores

Ø Garantizar la confidencialidad de los datos, la identidad y la información

Ø Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigación

Ø Mantener a los involucrados informados de los avances y dificultades

Ø Mantener los derechos de la propiedad intelectual

Ø Equilibrar la teoría, la práctica y la ética profesional

Acoso Escolar o BULLYING.
Cómo actuar.

22 marzo 2012

Acoso escolar. Un grave problema de nuestro tiempo.

Publicado en la Agenda Periodística MARIAPRESS
para todos los medios de la República Argentina.
www.mariapress.com

 

-Mamá no quiero ir nunca más a la escuela.
Esa frase se repitió varias veces a lo largo del año y nos motivó a participar en la defensa jurídica de chicos que sufrieron acoso escolar ó bullying en Buenos Aires, ante la desesperación de los padres que veían como sus hijos primero desmejoraban en el rendimiento escolar, luego aparecían con golpes y marcas, para concluir en el abandono liso y llano de la escuela.

En este caso logramos establecer una cadena de responsabilidades desde la maestra a la dirección de la escuela y los padres del menor acosador, haciendo foco en que el acoso es una contravención y la coacción un delito, que si bien no es punible por tratarse de menores sí es condenable para los mayores en tanto instigadores y/o coautores por omisión, toda vez que no se involucran para evitar el abuso.

A partir de acá contaremos algunos casos y describiremos como encontramos la solución a las denuncias por casos de acoso escolar ó bullying, que nos presentaron.

Dos chicos A. y C. y una chica M. iban a colegios de Buenos Aires. Los dos primeros a entidades privados y la nena a una escuela pública. Ninguno de ellos llegaba a los 12 años, sin embargo eran obligados a soportar situaciones de acoso y de abuso en el plano oral y físico (no hubo abuso sexual de ninguna índole), que resultarían insoportables para cualquier adulto.

A partir de ahí y luego de recibir las denuncias de los desesperados padres notificamos a las escuelas, a las autoridades de la dirección, a las maestras y a los padres de los menores abusadores.

Se puso sobre la mesa la posibilidad concreta de concurrir a sede penal y/o contravencional, por acoso y coacción, no contra los menores pero sí contra las autoridades escolares y sobre todo contra los progenitores de los menores acosadores, toda vez que no se observaba un escarmiento hacia los agresores é incluso quedaba flotando en el aire una fea sensación de que los padres de los agresores los instigaban con frases del tipo:

-”yo era igual cuando era chico, molestaba a todos”. O
-”me gusta que mi hijo imponga sus ideas como fuere. O
-”me gusta que me hijo se haga respetar”.

A partir de esas reuniones y con las causas penales en la mano decidimos cortar por lo sano y manifestar los próximos pasos a seguir, con solicitud de daños y perjuicios incluídos, toda vez que los menores afectados registraron un grave daño en el cuerpo y en la salud.

Resultado? En los tres casos hubo solución.

Los chicos agredidos se reintegraron a la escuela y no volvieron a ser acosados. Y los padres de los acosadores se comprometieron y cumplieron hasta hoy con una rutina de atención sobre sus hijos, de consultas psicológicas periódicas y fundamentalmente de enseñanza de respeto y tolerancia hacia los demás.

Dr. Javier Miglino.

A partir de acá te dejamos los conceptos que hemos ido recogiendo a lo largo del trabajo y que es fruto de la colaboración de distintos profesionales tanto del área legal como del área de la salud física y mental, de la educación y de la cultura, que permanentemente colaboran ad-honorem con la ONG Ciudadana Defendamos Buenos Aires.

El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o por su término inglés bullying) es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre chicos de las escuelas primaria y secundaria, de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.

Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas.

El acoso escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar.

El acoso escolar es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros.

Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteración encaminada a conseguir la intimidación de la víctima, implicando un abuso de poder en tanto que es ejercida por un agresor más fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella. El sujeto maltratado queda, así, expuesto física y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose como consecuencia una serie de secuelas psicológicas (aunque estas no formen parte del diagnóstico); es común que el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana.

En algunos casos, la dureza de la situación puede acarrear pensamientos sobre el suicidio e incluso su materialización, consecuencias propias del hostigamiento hacia las personas sin limitación de edad.

El objetivo de la práctica del acoso escolar es intimidar, apocar, reducir, someter, aplanar, amedrentar y consumir, emocional e intelectualmente, a la víctima, con vistas a obtener algún resultado favorable para quienes acosan o satisfacer una necesidad imperiosa de dominar, someter, agredir, y destruir a los demás que pueden presentar los acosadores como un patrón predominante de relación social con los demás.

En ocasiones, el niño que desarrolla conductas de hostigamiento hacia otros busca, mediante el método de «ensayo-error», obtener el reconocimiento y la atención de los demás, de los que carece, llegando a aprender un modelo de relación basado en la exclusión y el menosprecio de otros.

Con mucha frecuencia el niño o niña que acosa a otro compañero suele estar rodeado muy rápidamente de una banda o grupo de acosadores que se suman de manera unánime y gregaria al comportamiento de hostigamiento contra la víctima. Ello es debido a la falta de una autoridad exterior (por ejemplo, un profesor, un familiar, etc.) que imponga límites a este tipo de conductas, proyectando el acosador principal una imagen de líder sobre el resto de sus iguales seguidores.

A menudo la violencia encuentra una forma de canalizarse socialmente, materializándose en un mecanismo conocido de regulación de grupos en crisis: el mecanismo del chivo expiatorio. Destruir al que no es seguidor, al que se resiste, al diferente, al que sobresale académicamente, al imbuido de férreos principios morales, etc.

Hay descrito hasta 8 modalidades de acoso escolar, con la siguiente incidencia entre las víctimas.

· Bloqueo social (29,3%)

· Hostigamiento (20,9%)

· Manipulación (19,9%)

· Coacciones (17,4%)

· Exclusión social (16,0%)

· Intimidación (14,2%)

· Agresiones (13,0%)

· Amenazas (9,1%)

 

Bloqueo social

Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan bloquear socialmente a la víctima. Todas ellas buscan elaislamiento social impuesto por estas conductas de bloqueo.

Son ejemplos las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicar con otros, o de que nadie hable o se relacione con él, pues son indicadores que apuntan un intento por parte de otros de quebrar la red social de apoyos del niño.

Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la víctima para hacerle llorar. Esta conducta busca presentar al niño socialmente, entre el grupo de iguales, como alguien flojo, indigno, débil, indefenso, estúpido, llorica, etc.

El hacer llorar al niño desencadena socialmente en su entorno un fenómeno de la estigmatización secundaria conocido como mecanismo de chivo expiatorio.

De todas las modalidades de acoso escolar es la más difícil de combatir en la medida que es una actuación muy frecuentemente invisible y que no deja huella.

El propio niño no identifica más que el hecho de que nadie le habla o de que nadie quiere estar con él o de que los demás le excluyen sistemáticamente de los juegos.

Hostigamiento

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan desprecio, falta de respeto y desconsideración por la dignidad del niño.

El desprecio, el odio, la ridiculización, la burla, el menosprecio, los motes, la crueldad, la manifestación gestual del desprecio, la imitación burlesca son los indicadores de esta escala.

Manipulación social

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagen social del niño y “envenenar”a otros contra él.

Con ellas se trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente de la víctima. Se cargan las tintas contra todo cuanto hace o dice la víctima, o contra todo lo que no ha dicho ni ha hecho.

No importa lo que haga, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo de otros. A causa de esta manipulación de la imagen social de la víctima acosada, muchos otros niños se suman al grupo de acoso de manera involuntaria, percibiendo que el acosado merece el acoso que recibe, incurriendo en un mecanismo denominado “error básico de atribución”.

Coacción

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la víctima realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al niño pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad.

El que la víctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los que fuerzan o tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre todo poder social. Los que acosan son percibidos como poderosos, sobre todo, por los demás que presencian el doblegamiento de la víctima.

Con frecuencia las coacciones implican que el niño sea víctima de vejaciones, abusos o conductas sexuales no deseadas que debe silenciar por miedo a las represalias sobre sí o sobre sus hermanos.

Exclusión social

Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participación al niño acosado. El “tú no”, es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa segrega socialmente al niño.

Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su expresión, impedir su participación en juegos, se produce el vacío social en su entorno.

Intimidación

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño mediante una acción intimidatoria. Con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo en el niño.

Sus indicadores son acciones de intimidación, amenaza, hostigamiento físico intimidatorio, acoso a la salida del centro escolar.

Amenaza a la integridad

Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan amilanar mediante las amenazas contra la integridad física del niño o de su familia, o mediante la extorsión.

Causas

El agresor ó acosador: características psicológicas y entorno familiar

Aunque el acosador escolar no tiene por qué padecer ninguna enfermedad mental ó trastorno de la personalidad grave, presenta normalmente algún tipo de psicopatología. Fundamentalmente, presenta ausencia de empatía y algún tipo de distorsión cognitiva.

La carencia de empatía explica su incapacidad para ponerse en el lugar del acosado y ser insensible al sufrimiento de este.

La presencia de distorsiones cognitivas tienen que ver con el hecho de que su interpretación de la realidad suele eludir la evidencia de los hechos y suele comportar una delegación de responsabilidades en otras personas. Así, normalmente responsabiliza de su acción acosadora a la víctima, que le habría molestado o desafiado previamente, con lo que no refleja ningún tipo de remordimiento respecto de su conducta (los datos indican que, aproximadamente, un 70% de los acosadores responden a este perfil).

La psicología actual, por otra parte, identifica en los acosadores escolares la existencia probable de una educación familiar permisiva que les puede haber llevado a no interiorizar suficientemente bien el principio de realidad: los derechos de uno deben armonizarse con los de los demás.

La consecuencia es la dificultad para ponerse en el lugar del otro por una carencia de altruismo vinculada a un ego que crece a costa de los demás, meros instrumentos a su servicio, y que tiene un umbral de frustración muy bajo. Algunos autores denominan a este tipo de niño como chico tirano ó niño tirano.

El niño mal educado en la familia probablemente reproducirá en la escuela los hábitos adquiridos. Ni respetará, ni empatizará con los profesores, ni con sus compañeros. Sus frustraciones quizá le lleven a elegir un cabeza de turco. A menudo será aquel compañero que le haga patentes sus limitaciones y carencias, o que, simplemente, le parezca vulnerable.

El entorno escolar

Se puede dar el caso de que la ausencia en clase (o, en general, en el centro educativo) de un clima adecuado de convivencia pueda favorecer la aparición del acoso escolar. La responsabilidad al respecto oscila entre la figura de unos profesores que no han recibido una formación específica en cuestiones de intermediación en situaciones escolares conflictiva, y la disminución de su perfil de autoridad dentro de la sociedad actual.

La televisión

El mensaje implícito de determinados programas televisivos de consumo frecuente entre adolescentes que exponen un modelo de proyecto vital que busca la aspiración a todo sin renunciar a nada para conseguirlo, siempre y cuando eso no signifique esforzarse o grandes trabajos, constituye otro factor de riesgo para determinados individuos.

Los expertos han llegado también a la conclusión de que la violencia en los medios de comunicación tiene efectos sobre la violencia real, sobre todo entre niños. Se discute, no obstante, el tipo de efectos y su grado: si se da una imitación indiscriminada, si se da un efecto insensibilizador, si se crea una imagen de la realidad en la que se hiperboliza la incidencia de la violencia, etc
En conclusion la television con alto riesgo de violencia afecta a los niños, en el sentido de querer y tratar ser como ellos ( tipos de modelo prototipo).

Se estima que la intervención simultánea sobre factores individuales, familiares y socioculturales, es la única vía posible de prevención del acoso escolar. La prevención se puede realizar en distintos niveles.

Prevención

Una prevención primaria sería responsabilidad de los padres (apuesta por una educación democrática y no autoritaria), de la sociedad en conjunto y de los medios de comunicación (en forma de autorregulación respecto de determinados contenidos).

Una prevención secundaria sería las medidas concretas sobre la población de riesgo, esto es, los adolescentes (fundamentalmente, promover un cambio de mentalidad respecto a la necesidad de denuncia de los casos de acoso escolar aunque no sean víctimas de ellos), y sobre la población directamente vinculada a esta, el profesorado (en forma de formación en habilidades adecuadas para la prevención y resolución de conflictos escolares).

Por último, una prevención terciaria serían las medidas de ayuda a los protagonistas de los casos de acoso escolar.

Resolución de conflictos

Pese a que la figura del acoso en general atiende a un concepto de negación del conflicto al tratarse de un maltrato soterrado (incluso para la víctima, pues a ella le declaran la guerra en secreto, nunca abiertamente), tal vez podría hablarse de conflicto para simplificar el acercamiento a la materia. Y es que el conflicto forma parte de la vida y es un motor de progreso, pero en determinadas condiciones puede conducir a la violencia.

Para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia, es preciso enseñar a resolver conflictos de forma constructiva; es decir, pensando, dialogando y negociando. Un posible método de resolución de conflictos se desarrolla en los siguientes pasos:

· Definir adecuadamente el conflicto.

· Establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia.

· Diseñar las posibles soluciones al conflicto.

· Elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo.

· Llevar a la práctica la solución elegida.

· Valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, repetir todo el procedimiento para tratar de mejorarlos.

Una buena idea puede ser la de ir escribiendo las distintas fases del proceso, para facilitar su realización. En los programas de prevención de la violencia escolar que se están desarrollando en los últimos tiempos, se incluyen la mediación y la negociación como métodos de resolución de conflictos sin violencia.

DEFENDAMOS BUENOS AIRES será DEFENDAMOS A LOS CHICOS.

Próximamente Defendamos Buenos Aires creará un área que funcione como un Defensor del Menor, de modo de establecer una línea de ayuda contra el acoso escolar (anti-bullying), a través de la cual un equipo de psicólogos y expertos en seguridad infantil que serán convocados para trabajar ad-honorem y de ese modo lograr prestar ayuda a los chicos y chicas que sufren esta situación que causa dolor, miedo é incluso en casos extremos puede llegar a la muerte.

FUENTE: http://javiermiglino.blogspot.com.ar/2011/09/acoso-escolar-o-bullying-como-actuar.html

 

Aulas violentas

Junio 11, 2011 | Por achristin | Claves: escuela, violencia | # Enlace permanente

Un informe de Unicef alerta sobre situaciones constantes de maltrato en las escuelas secundarias; diferentes ONG realizan actividades con niños y adolescentes para reducir el bullying.

El estudio se realizó con una muestra aleatoria de 1690 alumnos y 93 directivos, 36 entrevistas a padres, docentes y directivos, y 8 grupos focales a docentes y alumnos de escuelas secundarias públicas y privadas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires (Area Metropolitana de Buenos Aires).

Al 66% de los alumnos que conoce sobre situaciones constantes de humillación, hostigamiento o ridiculización entre sus pares se suma un 22% que teme que le ocurra a ellos mismos.

Cuando se consulta a los entrevistados sobre la percepción de violencia en las escuelas (en cualquier escuela), el 52% de los consultados considera la violencia en el ámbito escolar como un problema muy grave o grave. Sin embargo, al ser consultados sobre este fenómeno en sus propias escuelas, el problema tiende a ser percibido como mucho menos grave: el porcentaje de los entrevistados que calificaron al mismo como muy grave o grave se reduce a un 19,2 por ciento.

Burlarse de una característica física de un compañero y comentarlo en público, no querer compartir alguna actividad o simplemente evitarlo, obligarlo a hacer algo en contra de su propia voluntad, discriminarlo por cómo se viste, por cuestiones étnicas o religiosas.

Todas son situaciones de maltrato que, narradas en orden descendente, concluyen en un número: el 66% de los alumnos pertenecientes a los tres últimos años de las escuelas secundarias públicas y privadas de la ciudad y el conurbano bonaerense conoce sobre situaciones constantes de humillación, hostigamiento o ridiculización entre sus pares.

Así, según señala el estudio Clima, conflictos y violencia en la escuela, que realizaron el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), estos tipos de acoso escolar, conocido en el exterior como bullying , son más frecuentes que las agresiones físicas.

Violencia invisible

“Las formas de discriminación, burla u hostigamiento -esto infiere del estudio- evidentemente sí son manifestaciones que aparecen más fuertemente entre los adolescentes -dice Elena Duro, especialista en Educación de Unicef Argentina y directora editorial del estudio-. Podríamos inferir que para los adultos son formas más invisibles de violencia, es decir, en ocasiones es algo más difícil de divisar. No siempre un adulto se da cuenta de que su hijo puede estar siendo maltratado, o no siempre el docente está atento o preparado para percibir, o puede percibir, en ambientes tan diversos estos tipos de hostigamientos hacia cierto grupos de alumnos.”

Por su parte, Jorge Fasce, docente y consultor del Centro de Estudios de Políticas Públicas (CEPP), sostiene que este porcentaje refleja dos fenómenos sociales. “A los adultos nos está costando hacer de adultos, les pasamos responsabilidades a los niños por no poder decirles que no o por no querer pagar el costo que significa poner límites. Eso genera mucha ansiedad, mucho temor en los chicos y los hace poner agresivos. El otro fenómeno -asegura Fasce- es que hay una valorización de la picardía criolla de reírse del que tiene alguna diferencia, difundida por los medios masivos de comunicación, sobre todo la televisión.”

Duro destaca: “Estos tipos de violencia durante toda la vida pueden llegar a generar situaciones en detrimento de la persona victimaria, que tiene que ver con baja autoestima, imposibilidad de generar vínculos positivos con su grupo de pares, situaciones de temor permanente, es decir, situaciones que podrían aparecen como inocentes en realidad son situaciones que perjudican y mucho a los chicos que son víctimas de éstas”.

Desde la Fundación Horacio Zorraquín, Luz García Cuerva, directora del programa Educar en Responsabilidad, afirma que estos agravios “en gran parte se deben a la falta de presencia de modelos claros que den seguridad y confianza, a la carencia de padres o tutores que eduquen con el ejemplo, así como a la dificultad que existe entre los socializadores primarios y secundarios respecto de la comunicación y el acuerdo entre ambos”.

Fortalecer valores

Para evitar la violencia y fomentar el respeto, la Fundación Majdalani propone la educación en los valores en niños de entre 4 y 9 años, a través de Proyecto Valores, iniciativa que llega desde 1994 a 18.596 chicos, aproximadamente, en diferentes ciudades del país.

“El fin último es que los niños desarrollen su conciencia moral, internalicen los 18 valores que proponemos y comiencen el desarrollo de un correcto espíritu crítico. A su vez -comenta Lourdes Majdalani, directora del Centro para el Desarrollo Moral de Fundación Majdalani- creemos que el docente tiene que intervenir, por eso hay que formarlos para que puedan resolver conflictos y así trabajar desde la prevención.”

En sintonía con Majdalani, la Fundación Horacio Zorraquín ofrece el Programa Educar en Responsabilidad, donde abordan prácticamente la temática de los valores desde la escuela, la familia y la comunidad.

“Hoy contamos con la participación de 126 escuelas beneficiando a más de 3780 alumnos en todo el país. Es necesario educar en responsabilidad desde edades tempranas, ya que de esta manera se van internalizando conductas y adquiriendo hábitos constantes que pueden sostenerse en el tiempo. Por ese motivo nuestro programa va desde sala de 3 años hasta el tercer año de la escuela secundaria -explica García Cuerva-. Notamos grandes cambios cuando toda la institución educativa se propone trabajar en conjunto, invitando a los padres a formar parte de este cambio.”

Dialogar más

Los entrevistados concuerdan en que las acciones más efectivas sobre las que se puede trabajar para disminuir la violencia escolar se basan en mejorar la comunicación entre la escuela y las familias, y reconstruir el liderazgo tanto del docente como de los padres.

“Los adultos tenemos que ver que los chicos no reflejen las problemáticas que son nuestras -sostiene Adrián Dall’Asta, director de la fundación Proyecto Padres-. No debemos cargarles las tintas a que sea la escuela la que tenga que resolver todo. Hay que trabajar mucho desde la familia y generar ámbitos de comunicación, de reflexión entre los actores involucrados: la escuela, los padres, el Estado y los alumnos. Si no esto va a seguir siendo un diálogo de sordos donde cada uno espera algo del otro, ninguno se escucha, chocan las expectativas y esto genera más violencia.”

Para Fasce la solución está en primer lugar en “hacerles entender a los adultos que tienen que ser adultos. Por su parte, los alumnos en función de hijos también tienen que entender que hay cosas que no se hacen por principios éticos y valores, y que cuando transgreden una norma tienen que recibir sanciones. Creo que los adultos tenemos que empezar a animarnos más de lo que nos estamos animando a sancionar”.

En cuanto a la participación de los padres en las escuelas, según una encuesta que hizo la Fundación Horacio Zorrraquín en los colegios beneficiarios del proyecto, se observó que “cuanto mayor era el niño menor era la participación de los padres. Les costaba más acercarse y participar de las propuestas educativas porque entendían que esos chicos ya estaban educados, situación que debería revertirse ya que los adolescentes son quienes requieren un mayor espacio de escucha y contención”, alega García Cuerva.

En concordancia con García Cuerva, Elena Duro afirma: “La escuela secundaria tiene un menor vínculo con las familias que el que puede tener en los otros niveles educativos. Los padres son pocas veces convocados, sólo cuando hay problemas de conducta o en casos muy puntuales”, asevera la especialista en Educación de Unicef Argentina.

Y concluye: “Es necesario reconstruir el liderazgo con autoridad en las casas y las escuelas, revalorizar el rol de los docentes como líderes con autoridad -que no es autoritarismo-. La participación ciudadana y las democracias más evolucionadas exigen y requieren cada vez más escuchar la voz de los jóvenes, así como liderar procesos de participación”.